Da magnificência da didática a um ensino não-todo: um ensaio de psicanálise e educação por Douglas Emiliano Batista - Versão HTML

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RESUMO

BATISTA, D. E. Da magnificência da Didática a um ensino não-todo: um ensaio de

Psicanálise e Educação. Tese (Doutorado). Faculdade de Educação, Universidade de São

Paulo, São Paulo, 2013.

O percurso teórico desta tese se inicia por uma reflexão de teor psicanalítico sobre a Didática

Magna de Comênio, reflexão por meio da qual se pretende dar a ver as muitas "ressonâncias"

que há entre o comeniano "ensino de tudo a todos" (ensino esse que, a despeito das

aparências, não chega de fato a ser "totalizante", "completo", ou "acabado") e o "ensino não-

todo", tal como é pensado no âmbito da Psicanálise e Educação. E ora, um ensino não-todo é

precisamente o que contempla as hiâncias estruturais ao conhecimento (uma vez que este é,

necessariamente, inacabável, inconcluso, não-findo etc.). Nesses termos, na medida em que

um professor veicula um ensino "inacabável e inacabado" – ou um ensino que coloca em ato o

não-saber – o aluno pode então encontrar espaço para se interrogar e, logo, para se implicar

subjetivamente com o que lhe é ensinado (e de tal forma que se constitua para ele - muito

embora em “negativo” ou latentemente - um saber singular a partir da transmissão de

conhecimentos socialmente validados). Em outras palavras: no avesso do imprescindível

ensino escolar de conhecimentos, de conteúdos, de enunciados relativos ao que é “já-sabido”,

é crucial que tanto o professor quanto o aluno sejam invocados - a partir de diferentes

posições discursivas - ao nível mesmo do desejo inconsciente que os habita, isto é, que sejam

invocados em sua estrutural falta-em-saber, em suas enunciações, em sua irrepetibilidade, e

sem o que a reprodução de conhecimentos manifestos - seja por parte de quem ensina ou de

quem aprende - não passaria senão de massificação, de mera universalização uniformizante.

Eis, assim, que um ensino não-todo demandará que o professor não se posicione como um

replicador de conhecimentos públicos, já que deve ele colocar em tal ensino algo de singular,

algo de seu, de sua irrepetível enunciação. Ou como diz Comênio: a erudição e os

instrumentos já preparados não dispensam a viva voz do professor. E é, precisamente, essa

viva voz que, em princípio, pode dar vida aos conhecimentos livrescos (os livros são nossos

mestres mudos, disse Comênio), e de modo que se suscite o desejo do aluno de vir a despertar

para uma nova vida tais conhecimentos públicos. Eis que nisso é que se encontra cifrada a

transmissão.

Palavras-chave: Psicanálise e Educação; Freud, S.; Comênio, J.A.; Transmissão;

Fundamentos da Educação

vii

ABSTRACT

BATISTA, D. E. From the magnificence of Didactics to a not-all teaching: a

psychoanalysis and education essay. Thesis (Doctorate degree). Faculty of Education,

University of São Paulo, São Paulo, 2013.

The theoretical trajectory of this thesis begins with a discussion of psychoanalytic sense about

Comeniusś Magna Didactics. Through this reflection we aim to demonstrate many

"resonances" that exist between the comenian "teach everything to everyone" (teaching that

despite appearances is not in fact "totalizing", "complete" or "finished") and the "not-all

teaching", as it is thought within Psychoanalysis and Education. And so, a not-all teaching is

precisely the one that contemplates the structural gaps of knowledge (since it is necessarily

endless, inconclusive, non-ending, etc.). In these terms, it is as a teacher conveys an "endless

and unfinished" teaching – or a teaching that puts in act the not-knowing – that the student

may find chance to bring something into question and thus, imply him or herself subjectively

in what is taught (and so that it constitutes to oneself - even though in "negative" or latently -

a singular knowledge from a transmission socially validated). In other words, on the reverse

of an indispensable teaching of school knowledge, the content, the statements related to what

is "already-known", it is crucial that both teacher and student are invoked - from different

discursive positions – to the level of unconscious desire that dwells in them, that is to say, that

they are invoked in their own structural lack of knowledge, in their utterances, in their

uniqueness, and without which the reproduction of evident knowledge – no matter if it is

related to the one who teaches or learns – would be just a massification, a mere uniforming

universalization. Then, a not-all teaching will require that the teacher does not put him or

herself just as a replicator of public knowledge, since he must deposit in such teaching

something unique, something of his, something from its unrepeatable enunciation. Or as in

Comenius: erudition and tools already prepared do not exempt the living voice of a teacher.

And it is precisely this alive voice that in principle may bring life to bookish knowledge

(books are our dumb masters, said Comenius), and so that can raise a student’s desire to

awake such public knowledge to a new life. Thus, that is how transmission is cyphered.

Key words: Psychoanalysis and Education; Freud, S.; Comenius, J.A.; Transmission;

Foundations of Education.

8

Introdução

Consolidou-se há já algum tempo, a nosso ver, um certo raciocínio acerca da

modernidade - raciocínio falto talvez de alguma paciência conceitual -, e que costuma orientar

de modo menos ou mais explícito a maneira como muitas vezes se pensa hoje a educação

moderna. E fundamentalmente tal raciocínio poderia ser exposto nos seguintes termos: “Ora,

uma vez que a modernidade”, ao menos por suposto, “é marcada por uma ascensão sem

precedentes da razão técnico-instrumental e, sobretudo, pela homogeneização de todas as

instâncias da vida por essa mesma instrumentalização, então a educação dos tempos modernos

não poderia figurar de modo menos tecnicista”.

Segundo o que nos parece, tal proposição sobre a modernidade - proposição a qual é

ainda hoje largamente defendida - constitui de certa forma e em alguma medida apenas uma

generalização precipitada, a qual torna de difícil constatação a existência de “antinomias” que

são intrínsecas aos tempos modernos (antinomias essas que tornam a modernidade bem

menos homogênea do que se costuma em geral considerar 1). E ademais, por força ainda de tal

generalização precipitada acerca da modernidade e acerca da própria educação moderna 2, não

é incomum que os pensadores e teóricos - estudiosos que abordaram os problemas do campo

educacional ao longo dos tempos modernos - sejam identificados de modo menos ou mais

unilateral a “porta-vozes pedagógicos do espírito tecnicista de época”. Isto é, de certa forma, a

referida visão redutora acerca da modernidade acaba se estendendo à educação moderna e, a

partir desta, contamina então a visão hegemônica acerca dos pensadores, literatos, pedagogos

etc. que procuraram pensar a educação ao longo da modernidade (tais intelectuais acabam

despontando na condição de meras “ilustrações” da referida tese geral sobre os tempos

1 Pensemos com Habermas (2000) – e a partir de Weber - que a secularização ou o desencantamento do

mundo ocidental promoveu, por volta do século XVIII, a tripartição das esferas culturais de valor (ou de esferas

axiológicas constituídas em torno, por um lado, da ciência, por outro lado, da moral e do direito e, por outro

lado ainda, da arte e da crítica de arte) em detrimento do discurso totalizante de cunho metafísico-religioso,

que prevaleceu até a irrupção da modernidade. Ora, as esferas culturais de valor (que se constituíram e

adensaram a partir das legalidades discursivas internas a cada esfera) operam sob uma lógica “não-toda”,

excluindo a possibilidade aí de um “Juízo Final” que as unifique, sintetize ou totalize, enquanto o discurso

metafísico-religioso não operava senão como uma abarcadora cosmovisão ( Weltanschauung) que estabelecia,

por suposto, o sentido último do ser ou da existência humana. Pois bem, eis que se processa por meio da

tripartição de esferas axiológicas, podemos dizer, um ganho simbólico (no sentido psicanalítico do termo),

ganho esse que é intrínseco ao advento da modernidade e o qual “contrabalança” a igualmente moderna

sobrelevação da racionalidade técnico-instrumental. Em suma, essa “antinomia” - dentre outras antinomias

modernas - torna a modernidade bem menos homogênea do que é praxe admitir hoje em dia (cf. BATISTA,

2012).

2 Que a educação, a partir das primeiras décadas do século XX, tenha se tornado, em função sobretudo de sua

psicologização, hegemonicamente tecnicista (tal como veremos à frente), não implica que na modernidade em

geral ela o tenha sido.

9

modernos). Ora, e se há um pensador que é associado talvez de modo particularmente

precipitado ao dito “tecnicismo educacional moderno” é o pai mesmo da pedagogia na

modernidade: Comênio.

Não é incomum que, ao se falar em Comênio, venha de chofre à mente a imagem do

pedagogo para o qual a metodologia estaria acima de qualquer questão, e a ponto desta, por

suposto, dever assumir completamente a condução das ações do professor no interior das

instituições escolares. Isto é, quando se pensa em Comênio, se pensa em geral a partir da

imagem relativamente consolidada de que, sendo tal autor o “Bacon da pedagogia” ou o

“Galileu da educação”, e tendo ainda sua teoria educacional sido tocada inelutavelmente pelo

condão da racionalidade técnico-instrumental, então o ensino e o aprendizado propostos por

ele teriam de convergir infalivelmente - em função do escrupuloso emprego do método de

ensino nas escolas - para o mesmíssimo ponto focal, e de modo que ambos - ensino e

aprendizado - se recobrissem de forma mútua e completa (isto é, de modo tal que já não

restassem quaisquer falhas, restos ou sobras entre eles). Afinal, Comênio não é o pedagogo do

“ensino de tudo a todos”? 3

Ora, é claro que não se pode negar o fato por si só expressivo de que a Didática Magna

4 de Comênio apresenta como subtítulo “Tratado da arte universal de ensinar tudo a todos”,

subtítulo esse que denota a evidente relevância que a metodologia de ensino possui para o

autor. E ademais, alguns outros “slogans” para além do “ensinar tudo a todos” - e que muitas

vezes são atribuíveis a Comênio de forma até mesmo justa - bem podem conferir outras tantas

razões para que se admita a alegada “exacerbação do espírito técnico-instrumental” por parte

do pensador em tela. E se não fosse assim, como poderíamos afinal compreender certas

proposições comenianas e segundo as quais a Didática Magna é pensada, por exemplo, como

a arte de ensinar tudo a todos com certeza, solidez, rapidez e sem enfado? 5 Ou que o método

didático, conquanto que deduzido a priori, apareça para o autor como infalível, e de modo a

supostamente garantir a obtenção do efeito educacional esperado 6 no que concerne àquilo que

3 Se ensinar e, sobretudo, transmitir (no sentido psicanalítico do termo, como veremos à frente) fossem de fato

redutíveis a um conjunto delimitado de procedimentos metodológicos (procedimentos esses que, por sua vez,

seriam passíveis de replicação por um professor quando este bem o quisesse), o ensino poderia então ser

fundamentalmente descrito nos seguintes termos: o professor ensina “corretamente” e o aluno

“corretamente” aprende (isto é, aprende sem mais). Ou em outras palavras: se houvesse um estrito controle

técnico acerca do que o aluno aprende em vista do que lhe ensina o professor, então ensino e aprendizagem

não seriam mais do que “pares narcísicos”, além do fato de que a “posição discursiva de aluno” não seria outra

que a de objeto de gozo de seu mestre.

4 Comênio, 1966.

5 Ib., p. 45.

6 Ib., p. 75.

10

o aluno aprende a partir do que lhe ensina o professor? Ou que a ordem no ensino - sob a

condição de que este mimetize o labor da Natureza – dê-nos a certeza dos resultados 7 e, logo,

a garantia de universalidade destes? Ora, em face dessas - dentre tantas outras - notórias

concepções educacionais apontadas na Didática de Comênio, parece bastante difícil, de fato, a

tentativa de desprendê-las da imagem consolidada de uma pedagogia cuja ênfase nos “meios

instrumentais” teria, por suposto, tornado de somenos importância problemas tais como o dos

“fins éticos” ou o dos “fins políticos” da educação (a exemplo do que seria - também

pretensamente - o caso mais geral da própria educação moderna).

Mas e quanto à dimensão política do “ensino de tudo a todos” de Comênio, o que se

poderia dizer a respeito dela a partir da perspectiva segundo a qual a homogeneização

tecnicista de todas as instâncias da vida seria a marca por excelência da modernidade? Bem, a

dimensão “política” da Didática, segundo tal visada, não manifestaria mais do que o moderno

desejo de massificação dos alunos por meio da escola - ou o moderno desejo de

uniformização destes graças à universalização do ensino -, e de tal modo que o próprio

professor, por sua vez, despontaria no interior desse quadro como não mais do que um

“replicador” de conhecimentos instrumentais e homogeneizantes, conhecimentos os quais os

alunos estariam condenados a repetir metodicamente a partir do aprendizado que realizariam

no interior das instituições de ensino.

Pois bem, mas ao menos sob nosso ponto de vista, a questão é que as coisas talvez não

sejam necessariamente assim quando se trata de um autor como Comênio (ou talvez elas não

sejam assim “inteiramente” quando o assunto é o “ensino de tudo a todos”). Isto é,

acreditamos que seja preciso, no mais, realizar um certo esforço teórico pelo qual se torne

possível avaliar se o pensamento do pedagogo morávio não comportaria determinadas

“antinomias” (antinomias em vista das quais sua teoria pudesse figurar de modo menos

“inteiro” ou menos “homogêneo”). Nesses termos, podemos afirmar que, na presente tese,

nosso interesse maior, em um primeiro momento, não será outro senão chamar atenção para

as referidas antinomias comenianas que se manifestaram particularmente na Didática Magna.

E em vista de tal fim teremos, por certo, de tentar esboçar respostas para algumas perguntas

que talvez possam dar a ver o “lado B” da obra em tela, perguntas que teriam

fundamentalmente o seguinte teor:

Os fins (éticos ou políticos) são realmente de somenos importância na Didática Magna

em função da (comumente suposta) exacerbação unilateral dos meios técnicos? Ou ainda: a

7 Comênio, 1966, p. 186.

11

dimensão pública, política e até mesmo democrática do “ensino de tudo a todos” ficaria de

fato eclipsada pela dimensão instrumental de tal ensino ou pela magnitude das pretensões

metodológicas do autor (sobretudo em razão de que a infalibilidade do método de ensino

encontra-se de fato em questão para ele)? Isto é, o espírito público e a democratização da

escolaridade (relativos ao “ensinar a todos”) ficariam efetivamente soterrados pela

universalização uniformizante dos conhecimentos públicos (uniformização a qual diz respeito

ao “ensinar tudo”), uma vez que tais conhecimentos deveriam ser total e igualmente

aprendidos por todos os alunos que integram um sistema de ensino?

E quanto ao caso do professor? Em Comênio restaria, quiçá, algum espaço para a

“singularidade” do mestre que ensina tudo a todos, isto é, haveria lugar para a voz mesma do

mestre, ou para sua enunciação em meio aos enunciados universais, os quais devem ser

difundidos por meio do ensino escolar? Ou sob a lente comeniana o professor seria apenas o

executor de um plano metodológico resolvido prévia e absolutamente por outros que não ele

mesmo, isto é, pelos “especialistas” ou acadêmicos?

E ainda mais: se o ensino comeniano é o “ensino de tudo a todos”, haveria vez nele

para aquilo que não se sabe, isto é, para o não-saber, para o que é estruturalmente impossível

de se saber? Em outras palavras, haveria algo na Didática Magna que escaparia

inelutavelmente à pretensão de um controle metodológico total?

Ora bem, conquanto os “fins”, a ética, a política, o espírito público, a democratização

da escola, a voz do professor e o não-saber estrutural - dentre outros relevantes tópicos -

estejam em questão de modo decisivo para Comênio na Didática Magna, então talvez seja

possível encontrar neles o contrapeso para a exacerbação técnico-instrumental ou

metodológica que, de alguma forma, também é constatável nessa obra basilar da educação

moderna. E conquanto não nos deixemos levar pela concepção teoricamente “abstracionista”

que advoga a suposta homogeneidade técnica dos tempos modernos, da educação moderna e

dos autores que trataram de pensar esta última e até mesmo de levá-la a cabo

institucionalmente, talvez possamos nos deparar com determinadas antinomias que, por seu

turno, ensejem-nos entrever, ao menos no caso da Didática Magna, um quinhão da riqueza de

seu repertório educacional e da fecundidade de sua trama conceitual (para além de todo

tecnicismo que ela, em certa medida, também comporta). E tanto quanto logremos,

eventualmente, algum êxito nessa tarefa, provavelmente se descortinará com ela a

possibilidade de entreouvir ressonâncias significantes do “ensino de tudo a todos” no “ensino

não-todo” tal como este tem sido pensado no âmbito da Psicanálise e Educação, e isso tanto

12

pelo fato de que um ensino não-todo reclama a colocação em ato do não-saber pelo professor,

quanto porque os enunciados atinentes aos conhecimentos socialmente validados podem

ganhar vida diante dos olhos - e ouvidos, sobretudo - dos alunos no interior de escolas

modernas - escolas laicas, públicas e gratuitas - a partir precisamente da enunciação de quem

ocupa o lugar de mestre. Para que a universalização dos conhecimentos públicos pela

educação não produza a mera “massificação dos alunos” é preciso que tais conhecimentos

“passem” pela viva voz de um professor. É, pois, essa viva voz que possui o dom de despertar

para a vida a letra morta dos conhecimentos socialmente partilhados - “despertar” que é

condição para que se suscite o desejo do aluno de vir a chamá-los para uma nova existência

por meio do aprendizado.

13

Capítulo 1. As antinomias comenianas no ensino de tudo a todos: entre a universalidade do

método de ensino e a universalização sem precedentes da escolaridade.

Há evidentemente um sem-número de razões pelas quais o psicanalista implicado na

reflexão teórica sobre educação pode se interessar pela obra de Comênio ou, de modo mais

particular, pela sua Didática Magna. É que Comênio, tal como é notório, é reconhecido como

“o pai da pedagogia na modernidade” 8; como o autor da “obra fundante da Modernidade em

Pedagogia [a Didática Magna]” 9; como o idealizador do “primeiro tratado sistemático de

pedagogia, de didática [...]” 10; como o “mais ardente apóstolo da universalização do ensino”

11; como o “Bacon da pedagogia” ou o “Galileu da educação” 12; como o “propositor da via

enciclopédica da investigação científica do século XVII” 13 etc. Em alguma medida, esses

epítetos - além, é claro, de outros tantos que não chegaram sequer a ser sugeridos aqui - não

deixam de fazer jus ao grande autor morávio 14, podendo-se ainda asseverar que, por

intermédio de cada um deles, diferentes vias de acesso a sua vasta obra podem ser desveladas.

De nossa parte, é algo de mais específico o que nos interessa no tocante ao discurso

comeniano e em especial à sua Didática Magna. Isto é, no presente caso se trata de tentar

pensar o pedagogo morávio como um autor de basilar relevância na educação moderna na

medida em que seu discurso teórico e também sua ação política - lembremos que Comênio foi

um ativo reformador protestante - foram portadores de uma singular antinomia em meio a

uma longa “lista” de antinomias que tornaram sua vida e sua obra particularmente fecundas.

Tal como diz Gasparin:

As antinomias [de Comênio] manifestam-se tanto no plano da consciência

individual – conforme atesta o drama íntimo que viveu pelo fato de ser

teólogo e ter que se dedicar a questões escolares -, quanto nos princípios, que

constituem a tessitura de sua arte, em que se destacam as polarizações entre

natural e sobrenatural, divino e humano, religioso e laico, relativo e absoluto,

singular e universal, novo e velho, medieval e moderno, graça de Deus e

educação humana, continuidade e ruptura, religião e ciência, ensino e

8 Gomes, 1966, p. 41.

9 Narodowski, 2001, p. 14.

10 Gomes, op. cit., p. 32-33.

11 Ib., p. 35.

12 Ib., p. 33.

13 Hilsdorf, 2006, p. 32.

14 Uma curiosidade: Comênio e Freud foram conterrâneos, tendo ambos nascido na Morávia, hoje República

Tcheca.

14

aprendizagem, natureza e arte, artesanato e manufatura, instrução e

educação, dedução e indução, natureza e mecânica; e muitas outras [...]. 15

Muito embora tenhamos a pretensão de, ao longo desta reflexão, abordar algumas das

antinomias mencionadas acima, aquela a que nos referiremos com maior atenção é a que

concerne à universalização do acesso ao ensino escolar e que, ao mesmo tempo, concerne

também à estipulação de um pretenso método universalmente seguro para ensinar tudo à

totalidade dos alunos que integram um sistema de ensino. Isto é, a antinomia que pretendemos

abordar aqui é aquela sintetizada no mote comeniano ensinar tudo a todos. A nosso ver, tal

antinomia é prenhe de consequências teóricas e institucionais com respeito ao campo da

educação, podendo-se destacar ainda que sua formulação e seus desdobramentos só poderiam,

de fato, ter se consumado no interior do horizonte histórico-epistêmico inaugurado na e pela

modernidade, quando pela primeira vez se colocou em pauta o problema da legitimação

teórica da universalização do ingresso na instituição escolar.

O ensinar tudo a todos de Comênio contempla, pois, ambos os polos da antinomia

posta aqui em tela, uma vez que, no âmbito da Didática Magna, o “todos” concerne não

apenas às diferentes idades da juventude, senão que também aos dois sexos e, tal como se isso

não fora o bastante em pleno século XVII, aos mais pobres e aos desprivilegiados 16. Isto é, a

pretensão comeniana com respeito ao estabelecimento do saber enciclopédico, universal - ou

seja, a pansofia - mostrou-se prenhe de consequências discursivas e institucionais relevantes

no que toca à democratização da escola. Entretanto, a pansofia também possuiu para o autor

morávio, tal como já o afirmamos, outra destacável faceta, a qual não foi menos influente ao

longo do processo de escolarização deflagrado na modernidade: referimo-nos, nesse caso, à

aposta (de início exacerbada na Didática, mas que é relativizada ao longo da obra) em uma

metodologia pretensamente universal de ensino (ensinar tudo), metodologia sem a qual a

universalização do acesso à escolaridade (ensinar a todos) não teria se tornado - ao menos

segundo o Bacon da educação - efetivamente realizável.

Em síntese, poderíamos assinalar que a ambivalência comeniana na qual procuraremos

preferencialmente nos deter é aquela que, por um lado, formula-se em nome da “extensão

universal da escolaridade”, e que, por outro lado, estipula-se a partir da convicção de que seria

15 Cf. Gasparin, 1994, p. 171.

16 Na obra Pampaedia de Comênio, obra que é posterior à Didática, o “todos” adquirirá uma extensão

propriamente universal (cf. GASPARIN, 1994). Isto é, enquanto na Didática Magna a universalidade do “todos”

ainda é relativa e, de certa forma, não-toda (pois diz respeito fundamentalmente à juventude cristã, ou mais

especificamente, à juventude protestante), na Pampaedia o “todos” se estenderá ao nível de um universal

absoluto, na medida em que pretende abranger integralmente a sociedade.

15

possível – ou mais precisamente, de que seria imprescindível – estabelecer um “método

universal” de ensino, isto é, um método pelo qual se tornasse possível a priori 17 assegurar o

ensino de tudo a todos e, logo, a aprendizagem de tudo por todos.

Vale mencionar que tal convicção filosófica - com respeito à possibilidade do ensino e

também da aprendizagem universais - marca uma proximidade apreciável entre Comênio e

Bacon. 18 Isto é, se a concepção de uma ciência aplicada, operativa, de certa forma

instrumental ou até mesmo “prática” os distanciava (posto que Comênio, ao contrário de

Bacon, arvorava uma visão enciclopédica e cumulativa da ciência tendo em mente a função

desta que seria formar e preparar o homem para o retorno de Cristo), o princípio baconiano da

igualdade das inteligências entre os homens e, por decorrência, a possibilidade de acesso

universal ao conhecimento os avizinhava. 19 É que tal como é notório, Bacon postulava a

igualdade das inteligências para o aprendizado, o que por sua vez colocava sua ciência

operativa ao alcance de todos e não apenas ao alcance de “iniciados”. Ou seja: Bacon

recusava o segredo e a prática iniciática típicos dos cientistas-magos do século XV e do XVI,

recusa essa que levou o filósofo inglês a, por exemplo, dispensar as tribunas ou as cátedras

quando discorria para seus pares, e, de forma tal que, mediante isso, estes últimos passaram

então a se sentar em cadeiras ordenadamente dispostas. 20 Em analogia com tal

horizontalização discursiva atinente aos filósofos e cientistas ingleses do século XVII, pode-

se acrescentar também que as atas das reuniões das academias científicas passavam a estar,

desde aí, disponíveis a toda sorte de consultas públicas, sendo ainda que os cientistas

diletantes tanto quanto os mais famosos podiam se inscrever como sócios das referidas

academias. 21 Ora, não será demais acrescentar que Bacon foi mesmo o “guia da ação

religiosa, política e pedagógica para a sociedade ocidental do século XVII e, em particular,

para os envolvidos na Revolução Puritana que agitou a Inglaterra entre 1640 e 1660”. 22 Tal

Revolução, por seu turno, postulou a revogação dos segredos das corporações, e de tal modo

que, por meio da revelação pública desses sigilos corporativos, todos pudessem então ter livre

17 cf. Comênio, 1966, p.46.

18 cf. Hilsdorf, 2006, p. 132.

19 Para Comênio (1966, p. 48), o método universal de ensino seria a chave para que todos, mesmo os que não

possuem uma inteligência divina, pudessem adquirir uma instrução sólida. Afinal, a diversidade empírica das

inteligências não derivaria senão de “um excesso ou uma deficiência da harmonia universal” (ib., p. 176), isto é,

da ordem universal, como veremos à frente. Eis que um método de ensino que estivesse devidamente

adaptado às inteligências médias permitiria moderar, segundo o autor, as inteligências mais sutis e, ao mesmo

tempo, acicatar as inteligências mais lentas.

20 cf. Hilsdorf, op. cit., p. 123

21 Ib., p. 127.

22 Ib., p. 126.

16

acesso aos ofícios. Por fim, pode-se também destacar que esses puritanos reivindicaram e

efetivamente levaram a cabo a criação de escolas de língua vernácula e de ciências

matemáticas e naturais (de ciências operativas, “práticas”, por assim se dizer), sendo que tais

escolas estavam abertas a alunos das mais variadas camadas sociais: 23

A reivindicação dos quakers [membros da conhecida seita religiosa

protestante originada no século XVII na Inglaterra] de uma escola em

comum para meninos e meninas, até os 18 anos, que ensinasse o vernáculo e

as ciências da realidade concreta foi realizada quando Hartlib, Dury, Milton,

Petty, Woodward e outros líderes do movimento revolucionário

transformaram um antigo colégio de humanidades, localizado em Chelsea,

em uma escola onde se ensinava medicina, mecânica, ótica, anatomia,

química e outras ciências naturais e exatas [...]. A restauração dos Stuarts

porá fim [entretanto] a essas iniciativas, mas a sociedade científica que o

grupo organizou, em 1660, para fomentar a nova filosofia experimental de

inspiração baconiana viria a originar a Royal Society (Sociedade Real de

Ciência), mantida pela coroa inglesa desde 1662. 24

Em se tomando por referência a Revolução Puritana, pode-se então admitir que a

dissolução pública dos segredos esotéricos e/ou corporativos despontou, pois, na condição de

“prima-irmã” da extensão universal da escolaridade, sendo ainda que tanto a referida

dissolução quanto a extensão da escolaridade repousavam sobre o princípio da igualdade das

inteligências. Ora, para Comênio, assim como para os reformadores ingleses acima

mencionados, tal princípio é, como já o dissemos, contrafactual, uma vez que, por exemplo,

na Didática Magna Comênio propõe que a escola deva miscigenar “os mais lentos e os mais

velozes”, “os mais estúpidos com os mais sagazes”, os “mais duros com os mais dóceis”. 25 E

tal como no caso dos ingleses, a assunção desse princípio contrafactual implicou que o

conhecimento passasse a ser concebido na qualidade de um bem, e, ademais, na qualidade de

um bem que não deveria deixar de ser comunicado de forma pública: “Efectivamente, é da

natureza de todos os bens [...] que sejam comunicados a todos; e quanto mais é a riqueza e se

põe em comum, tanto melhor e tanto mais cabe a todos”. 26 Ou tal como o autor o menciona

também em outras duas ilustrativas passagens: “Que Deus tenha piedade do nosso século e

23 Não nos deixemos enganar pelo caráter operativo ou utilitário dessas ciências e de seu ensino escolar.

Embora esses ingleses - herdeiros de Bacon - fossem defensores de uma educação científica e prática, eles

eram também humanistas “no sentido de que viam a experiência sensível implicando o domínio das palavras

eruditas, e propunham, simultaneamente ao estudo da natureza, o da língua materna seguida do latim e do

grego” (HILSDORF, 2006, p. 128).

24 Ib., p. 126-127

25 Comênio, 1966, p. 177.

26 Ib., p. 51.

17

abra os olhos da mente a alguém que consiga penetrar profundamente o nexo das coisas e

mostrar aos outros!”. 27 E mais: “as observações que o Senhor me concedeu fazer, eis que as

ponho em público e em comum com todos”. 28 Ao contrário, portanto, dos pensadores e

cientistas “que guardavam ciosamente o segredo de suas descobertas” 29 (como fora ainda o

caso de um Leonardo da Vinci no século XV e início do XVI), para o autor morávio tratava-

se, antes de qualquer coisa, de comunicar tudo a todos pública e igualmente. Por óbvio, isso

implicava, em termos propriamente educacionais, que tudo deveria ser publicamente ensinado

a todos por meio de escolas de acesso universal: “abstenham-se [...] os professores de manter

qualquer coisa escondida dos alunos, quer intencionalmente, como fazem habitualmente os

invejosos e os desleais, quer por negligência [...]”. 30 E de mais a mais, para Comênio os

conteúdos dessa escola universal deveriam ser, por óbvio, eles mesmos universais, assim

como necessariamente deveriam ser também os meios (o método, a arte) de ensinar tudo a

toda gente.

Por certo, o espírito tão vigorosamente público que agitou o reformista morávio se

constituiu também como um traço herdado a partir do Protestantismo, doutrina essa que,

evidentemente, integra as chamadas “religiões mundiais”, e as quais, no dizer de Habermas,

“desencantaram a magia, superaram o mito, sublimaram o sacrifício e revelaram o segredo”.31

Na esteira de tal observação feita pelo filósofo alemão, podemos asseverar que esse espírito

antiesotérico próprio à Reforma Protestante acabaria fincando, paradoxalmente, algumas das

raízes mais primárias do moderno processo de laicização do Ocidente. Habermas, a título de

ilustração para tal tese, lembra-nos que até mesmo a tradição moderna do direito racional

igualitário hauriu desse espírito reformista seus princípios fundadores, e de modo que tal

tradição jurídica também apresenta as mesmíssimas raízes religiosas,

raízes essas que inserem modos de pensar nessa revolução, que coincidiu

com a ascensão das grandes religiões mundiais. Porém essa legitimação do

direito e da política, baseada no direito racional, alimenta-se de fontes que há

muito tempo se tornaram profanas. Diante da religião, o senso comum,

democraticamente esclarecido, insiste em fundamentos que são aceitáveis

não apenas para os membros de uma comunidade religiosa. 32

27 Comênio, 1966, p. 237. Grifos nossos

28 Ib., p. 52. Grifos nossos.

29 Cf. Gasparin, 1998, p. 75. Grifo nosso.

30 Comênio, 1966, p. 313.

31 Habermas, 2004, p. 151-52.

32 Ib., p. 145.

18

Ora, o ato pelo qual toda sorte de conhecimentos é tornada pública e notória - ato esse

que, historicamente, implicou desvendar os mistérios iniciáticos e os segredos corporativos,

além de franquear também o acesso à escola - enquista a antinomia que destacáramos mais

acima. Isto é, a nosso ver, seria bastante difícil colocar em dúvida os efeitos largamente

democratizantes da dissolução pública dos mistérios ocultistas ou iniciáticos (dissolução essa

que se escorou, de uma forma ou de outra, sobre o contrafactual princípio da igualdade das

inteligências ou da igualdade de aprendizado no tocante aos seres humanos). Entretanto, tal

desvelamento público dos sigilos, por outro lado, não deixou de incorrer (às vezes

virtualmente, às vezes efetivamente) na ilusão pela qual se chega a acreditar que os

“segredos” seriam então passíveis de total supressão, ou até mesmo que já tivessem sido

totalmente exauridos, ou, senão que, em alguma oportunidade futura, eles viriam a ser

integralmente corroídos, e isso de tal sorte que, sob tal prisma, “tudo” poderia ser posto em

palavras sem qualquer sombra de dúvidas e sem restos; tudo poderia ser, no limite, totalmente

dito a todos; e, portanto, tudo poderia – no que toca mais especificamente ao âmbito escolar –

ser ensinado integralmente e sem falhas a quem quer que fosse. Ou em síntese quanto a esse

ponto: a democratizante pretensão de tornar conhecido de todos e por todos o “segredo” bem

pode, ambivalentemente, fazer com que se perfile no horizonte a convicção de que nada mais

restaria de latente, de tácito, de não-dito, ou, em termos psicanalíticos, de inconsciente, ou de

real. Nada mais resistiria de modo estrutural a todo e qualquer esforço público de dissolução

simbólica dos “mistérios”. Sendo assim, tudo o mais se confinaria e se esgotaria,

pretensamente, no registro mesmo daquilo que é plenamente manifestável, do patente, do

explicável, do dizível, ou seja, no registro dos conhecimentos socialmente compartilhados ou,

no limite, dos conteúdos conscientes, isto é, daqueles conteúdos que dizem respeito aos

processos secundários do psiquismo.

1.1 O ensino de conhecimentos e a transmissão de saber

A nossa reflexão inicial sobre a democratização do acesso aos conhecimentos

manifestos - ou socialmente validados – aciona, a partir daqui, o seu polo antinômico, a saber,

aquele segundo o qual nada mais, por suposto, restaria “recalcado” após a revelação pública

dos mistérios, e isso em virtude de que, ao menos pretensamente, haveria agora um método

19

racional ou universal de se assegurar que todos pudessem aprender todas as coisas de forma

integral. Em outros termos, é nesse ponto, precisamente, que esta reflexão toca em um tema

psicanalítico de singular relevância: o da transmissão de saber inconsciente (isto é, a

veiculação de saber não-sabido, recalcado, latente), tema esse que invoca, por sua vez, o

problema da distinção estrutural entre transmissão inconsciente e ensino de conhecimentos

socialmente validados (ou ensino de conteúdos manifestos, públicos). Lembremos, no que diz

respeito a isso, da seguinte passagem de “Meu ensino” de Lacan:

Eles [os psicanalistas] não dizem absolutamente que sabem, mas deixam-no

a entender. “A gente sabe um pouquinho, mas, sobre isso, bico calado,

acertamos entre nós”. Entra-se nesse campo de saber [o psicanalítico] por

uma experiência única, que consiste simplesmente em se submeter a uma

psicanálise. Depois disso, poder-se-ia falar. Poder-se-ia falar, o que não quer

dizer que se fale. Poder-se-ia. Poder-se-ia caso se quisesse, e querer-se-ia de

fato caso se falasse a pessoas como nós, que sabem, senão para quê? Logo,

cala-se tanto com aqueles que sabem como com aqueles que não sabem, pois

os que não sabem não podem saber. 33

Como se vê, a entrada nesse campo de saber - o psicanalítico - implica a realização de

uma experiência sui generis, a experiência da análise (não havendo, no que toca a isso, outra

forma efetiva de acesso 34). Ou seja, a psicanálise, sob nenhuma hipótese, deixou ou deixa de

sustentar aquilo que correntemente tornou-se hábito chamar de “prática iniciática de

transmissão”, e isso não obstante o fato iniludível de que a psicanálise surgiu “nesse momento

da história e em séculos em que já se estava até o pescoço no contexto da ciência [moderna]”

35, contexto no qual, vale ainda frisar, a ciência deixaria de ser exercida - desde Descartes,

lembra-nos Lacan - de forma esotérica, ou seja, na qualidade de um privilégio ou de um

segredo para um reduzido número de pessoas.

No campo do saber psicanalítico, ou no campo propriamente dito da ciência

psicanalítica, é imprescindível a colocação em ato do inconsciente, isto é, é imprescindível

que se dê lugar (na outra cena, é claro) ao desejo – desejo inconsciente a partir do qual chega

a se constituir, no setting analítico, um laço transferencial que engaja analista e analisando, e

em função do que se lança, ademais, a sorte da transmissão de um saber latente. Em outras

palavras: no que concerne à análise, não se trata absolutamente do estrito ensino, por parte do

33 Lacan, 2006, p. 17.

34 Claro que tal afirmação enseja interrogar se no ensino da psicanálise, em alguma medida, lança-se ou não

algo da ordem da transmissão da psicanálise, por mais que se reconheça que a via régia da transmissão

psicanalítica só se torne acessível pela sujeição à experiência da análise. Voltaremos a isso nos Capítulos 3 e 4.

35 Lacan, op. cit., p. 106.

20

analista ao analisando, de determinados conteúdos manifestos ou de certos conhecimentos

social ou publicamente compartilhados e que concerniriam, sobretudo, aos processos

secundários do psiquismo, senão que, ao menos nesse caso, se trata sobremaneira da

transmissão de saber não-sabido, não-dito, saber esse que diz respeito primordialmente aos

processos primários do psiquismo. 36 De certa forma, poder-se-ia falar de uma transmissão

que implica um “segredo”, muito embora se trate de um segredo que escapa radicalmente a

ambos - analista e analisando -, em função mesmo de ser ele efeito do recalque. Ora, mas a

questão é que tal saber não se ensina - muito pelo contrário, isso se transmite -, sendo,

ademais, esse o motivo pelo qual, acerca desse saber não-sabido, ou acerca do desejo

inconsciente, os psicanalistas “não dizem absolutamente que sabem, mas deixam-no a

entender”, como afirma Lacan. Eis, portanto, que aquilo que uma análise veicula não se

adquire por nenhuma outra via, nem propriamente pelo ensino teórico ou formal da

psicanálise. Mas ora bem, se isso que uma análise transmite não é, afinal de contas, passível

de ser adquirido de outra maneira, seria então preciso “calar esse saber?”. 37 Seria, portanto,

totalmente vão e ocioso ensinar algo acerca dele? Seria mesmo o caso, enfim, de que nada

acerca desse saber fosse dito publicamente? Haveria que se deter aí tal como que no transe de

uma contemplação esotérica e, dessa forma, colocar-se em total oposição ao modo como

desde Bacon, como desde Descartes, o saber científico passou a ser pública e comumente

difundido? 38

Bem, talvez as coisas não cheguem a ser exatamente dessa forma, e isso pelo fato até

mesmo de que quando os psicanalistas estão reunidos entre si

os problemas que estão realmente em jogo, que se agitam, que podem

inclusive provocar sérios conflitos entre eles, são problemas para aqueles

que sabem [ou seja, para os que se submeteram à experiência única da

análise]. Mas para os que não sabem contam-se coisas destinadas a fazer,

36 Lembremos que na transmissão psicanalítica nada se “comunica” do analista para o analisando, senão que

este deve conquistar para si, de acordo com o desejo que o habita, isso que não poderia ser adquirido fora da

transferência ao analista (transferência que põe em jogo a singularidade da presença deste último). Voltaremos

a isso sobretudo nos Capítulos 3 e 4.

37 Miller, J. A. in Lacan, 2006, s/p.

38 Petry (2006), fazendo referência a Joel Birman, lembra-nos que na hipótese de que a experiência

psicanalítica se circunscrevesse ao setting analítico e à transferência, ela ficaria restrita a “consensos ou sigilos

iniciáticos”, à singularidade de um saber suposto, latente e, logo, aos poderes pessoais do analista. Eis, assim,

que o corpo teórico da psicanálise, que o seu saber exposto, que seus enunciados públicos é que lhe conferem,

por outro lado, um estatuto de ciência (para além daquilo que habitual e vulgarmente se concebe hoje em dia

como ciência, é claro). Mas de modo aparentemente paradoxal, a psicanálise é precisamente a ciência que

requer do psicanalista que - pelo avesso de todo e qualquer enunciado teórico acerca da psicanálise - analise

em consonância com o desejo que o habita, isto é, que coloque em ato sua enunciação bem como a do

analisando, enunciação concernente, é claro, ao saber suposto, à transmissão que opera ou não opera no

interior do setting analítico.

21

para eles, caminho, acesso, passeio. É um clichê, faz parte do estilo

psicanalítico. 39

Nesses termos, aquilo que ao longo da experiência sui generis da análise se destina a

fazer caminho, acesso ou passeio (para os que a ela se sujeitam, é claro) não possui

exatamente o mesmo teor nem tampouco a mesma incidência dos problemas formais ou

teóricos que podem ser discutidos publicamente pela comunidade analítica (por sinal, é acerca

desses problemas formais, teóricos, que Lacan diz “A gente sabe um pouquinho, mas [...],

bico calado, acertamos entre nós”, entre os psicanalistas). Ou dito de outra forma: quando o

assunto é, propriamente, a iniciação de alguém na análise e pela análise, os psicanalistas “não

dizem que sabem, mas deixam a entender” e, portanto, acabam contando “coisas” destinadas a

fazer caminho, acesso, passeio para o analisando. O “bico calado”, nesse caso, sela, pois, um

“sigilo”, um “segredo” que não é passível de ser integralmente ensinado, esclarecido, falado,

desvelado, explicado, compartilhado social ou publicamente etc. Nesse sentido, somente

chega a haver alguma sorte de transmissão na psicanálise (e da própria psicanálise) na medida

em que nem tudo é dito. Ou antes, somente pode haver e somente há transmissão

precisamente porque nem tudo é publicamente dizível ou ensinável (ou porque nem tudo é

passível de ser reduzido a signos, a um código de estrita observância). Afinal de contas, se

tudo pudesse de fato ser dito, ensinado ou manifestado, então nada restaria a ser –

latentemente, é claro – transmitido, de modo que o inconsciente, ao menos sob tal hipótese,

despontaria apenas como uma espécie de bug mais ou menos circunstancial e inteiramente

sanável no interior de toda comunicação dita bem sucedida. Em outras palavras: há

transmissão precisamente porque nem tudo é publicamente comunicável, ensinável, porque

nem tudo se pode colocar em signo, nem tudo se pode ensignar.

De toda forma, apesar do fato de que o psicanalista “sabe um pouquinho” e até mesmo

discute publicamente sobre esse “saber” (ou seja, ele o debate em meio à comunidade

analítica com vistas a estabelecer, por exemplo, precisões formais, ou, por outro lado, ele o

faz publicamente em face das críticas endereçadas à psicanálise etc.), o psicanalista, acima de

tudo, “sabe muito bem que não sabe, e que tudo que poderá forjar como saber próprio arrisca-

se a se constituir como se ele fizesse uma defesa contra sua própria verdade [a verdade do

desejo, a verdade recalcada]”. 40 Em outros termos, o psicanalista não supõe que sabe, senão

que é na medida mesmo em que é posicionado inconscientemente como sujeito suposto saber

39 Lacan, 2006, p. 20.

40 Ib., p. 121.

22

pelo paciente que, então, jogam-se as chances de se descobrir algo, de se “capturar” algo

acerca do sujeito do desejo. Os psicanalistas, portanto, são precisamente aqueles que não

sabem o que a psicanálise é, posto que a psicanálise, ao menos para eles, não é um assunto

encerrado, sendo ela, ao contrário, algo que se encontra sempre “em vias de”, algo de

inacabado e de inacabável, de não-findo, e que, por essa razão precisamente, se diferencia em

tudo de uma cosmovisão ( Weltanschauung). Mas ao contrário disso, quando os psicanalistas

“julgam sabê-lo de cara [o que a análise é], assim, seria grave, não haveria mais psicanálise

em absoluto”. 41 Em suma: não obstante um certo nível de vulgarização da psicanálise a tenha

difundido publicamente ao longo do tempo junto ao senso comum, a sua eficácia,

paradoxalmente, “talvez seja tanto mais forte em sua incidência quanto mais [a psicanálise]

permanece no estado mais fechado, mais enigmático [...]”. 42 Ou seja, muito embora a

“psicanálise” tenha, em alguma medida, passado à consciência comum, à consciência pública,

após ser dita e repetida - e até mesmo ensinada, como veremos mais à frente - um sem número

de vezes ao longo de um século desde sua invenção por Freud, o que a psicanálise tem a dizer

ela “não o diz absolutamente da mesma forma que o discurso comum o repete” 43, uma vez

que sua difusão pública não recobre em absoluto a experiência única de sua transmissão e de

sua aquisição latentes no setting analítico. 44

Evidentemente, e tal como já o afirmamos, também o ensino da psicanálise (nas

universidades, por exemplo) não é capaz de recobrir a transmissão que se desdobra no seio da

análise propriamente dita. Entretanto, a diferença entre ensino e transmissão não chega a

obstar que um ensino da psicanálise opere para além de toda vulgarização psicanalítica (a

exemplo da que se consuma por meio da redução da psicanálise - tal como diz Lacan 45 - a

uma “pílula” no interior dos manuais universitários). Por exemplo, o ensino de Lacan, o qual

se relaciona “com o que se chama de experiência psicanalítica”, 46 e que possui como fim

( telos) “fazer analistas à altura da função sujeito” 47, implica, segundo Miller 48, a transmissão

mesma dos princípios da psicanálise (por mais particular que esta seja para aquele que a

41 Lacan, 2006, p. 121.

42 Ibidem.

43 Ibidem.

44 Lembremos que o desejo inconsciente não se encontra simplesmente “à margem de um saber qualquer, seja

aquele do sujeito ou o saber comum [público]” (Ibidem). O desejo, antes, furta-se a todo saber precisamente

porque concerne àquilo que, radicalmente, nada se quer saber. De mais a mais, é por conta mesmo disso que

sobre o sujeito do inconsciente só se sabe por meio de suas formações irruptivas: isso sonha, isso manca, isso

falha, isso ri etc.

45 Lacan, 2006.

46 Ib., p. 81.

47 Ib., p. 53.

48 Miller in Lacan, 2006 , s/p.

23

adquire), bem como implica a transmissão de algumas das consequências e dos efeitos

derivados da experiência única da análise. Em suma, há lugar para algo da ordem da

transmissão da psicanálise por meio de seu ensino, sendo ainda que tal proposição acerca do

ensino da psicanálise em nada contradiz a proposição anunciada mais acima e segundo a qual

a via régia da transmissão psicanalítica se acessa por meio da sujeição à experiência única da

análise. 49

Pois bem, no que toca mais especificamente ao campo educação e psicanálise,

costuma-se propor, a partir fundamentalmente da mesma linha de pensamento apresentada há

pouco, que muito embora o ensino de conteúdos ou de conhecimentos manifestos seja de fato

imprescindível em âmbito escolar, ele não é suficiente per se no que toca à consumação de

efeitos formativos ou educacionais concernentes ao aluno. Isto é, o ensino não é capaz de

encerrar em si e por si mesmo o processo de formação escolar enquanto tal, posto que para

haver educação é preciso que haja, sobretudo, transmissão em negativo de saber (ou seja, a

transmissão de saber que opera pelo avesso dos conhecimentos que se ensinam). Nesse

sentido, é indispensável que na outra cena haja lugar para o desejo de quem ensina e para o de

quem aprende, o que então implica que o ensino, ao menos sob tal prisma, só o é na medida

em que desponta como um ensino não-todo. 50 Ou colocando a questão em outros termos:

dizer o todo, explicar tudo, manifestar irrestritamente, esclarecer totalmente, mostrar

cabalmente - ou, simplesmente, “não deixar nada a desejar” - é algo impraticável na educação

e, mais ainda, é algo que não se destina a fazer “caminho, acesso, passeio” a quem se encontra

na posição discursiva de aluno.

Nesses termos, o procedimento letivo pelo qual se faz com que determinados

conhecimentos curriculares passem ao senso comum à medida que se os repete e se os difunde

ao longo do tempo no interior da instituição escolar é, sem dúvida, condição necessária para

formar ou educar um aluno; entretanto, tal procedimento não chega a ser - é importante

destacá-lo aqui - condição suficiente no que toca ao telos educacional. E se isso se dá de tal

forma é fundamentalmente em virtude de que, tal como nos diz Lacan, o verdadeiro “é sempre

novo” e “é preciso que seja sempre novo”. 51 Embora o que já se tornou corriqueiro no âmbito

49 Voltaremos a essa questão no Capítulo 4.

50 Um ensino (en-signo) que se sustente como não-todo aponta, é claro, para o inacabável deslizar pela cadeia

significante. Vale dizer, acerca disso, que um significante representa um sujeito para outro significante, e não

para outro sujeito, sendo ademais que, segundo Lacan (2006, p. 46), é precisamente isso o que distingue

“significante” e “signo”. E isso também possibilita distinguir, por um lado, um ensino que faz girar o carrossel

dos significantes de, por outro lado, um ensino que pretende veicular um código exato e acabado, uma

cosmovisão, ou de certa forma uma “pansofia”.

51 Ib., p. 25.

24

dos conhecimentos em geral não seja absolutamente dispensável de ser ensinado às novas

gerações, é preciso, entretanto, não se limitar, no que tange ao ensino de tais conteúdos, a

apresentá-los aos alunos apenas como aquilo que já se encontraria cabalmente estabelecido,

perfeitamente arraigado, ou categoricamente determinado no interior de certa cosmovisão

epistêmica (cosmovisão essa que corresponde, assim, a um universo discursivo cerrado e no

qual tudo o mais que se lhe apresenta de empírico poderia, por suposto, ser devidamente

agrupado e repartido em escaninhos ou setores previamente arranjados). Ao contrário disso, é

na medida em que um ensino não é apenas um resumo, uma “pílula”, um “código” de estrita

observância, mas um ensino “em vias de” – e o qual desponta como não-findo, como

inacabável, como significante - que então se torna possível constatar o fato de que a verdade

(do desejo) nunca é redutível ao que o discurso comum repete. Ou seja: um ensino não-todo,

estruturalmente aberto ou inconcluso deve colocar em ato o inconsciente, destinando-se assim

a fazer acesso, caminho, passeio para o aluno na medida em que o saber - transmissível dessa

forma em negativo – acabe compelindo o aprendiz a se haver, na posição de sujeito, com a

verdade mesma de seu desejo, ao contrário de tal ensino se apresentar como uma defesa

contra a verdade do sujeito (voltaremos a essa questão).

Ora, no caso desta pesquisa, será, pois, a partir da perspectiva de um ensino não-todo,

será a partir, em outras palavras, da diferença que se articula entre, por um lado, ensino

manifesto e, por outro, transmissão latente, que pretenderemos abordar o ensino de tudo a

todos de Comênio. Nosso percurso partirá, dessa forma, da magnificência da Didática, partirá

do ensino de absolutamente tudo a todos e, na sequência disso, procurará então dirigir-se

rumo ao campo da psicanálise e educação, campo no qual se faz mister pensar em um ensino

inacabado e inacabável, em um ensino não-findo, sempre “em vias de” (ou seja, um ensino

que, uma vez atravessado por significantes, não reduplique as vicissitudes inerentes à

transmissão latente, à transmissão de saber não-sabido). Desde já, no entanto, devemos

manifestar que acreditamos que as antinomias sustentadas na Didática Magna pelo autor

morávio deverão nos conduzir, provavelmente, para além da imagem de um ensino

“totalitário”, pleno e acabado, de um ensino de uma cosmovisão ( Weltanschauung) a partir da

qual tudo poderia ser dito, explicado e manifestado sem mais (sem restos, sem quaisquer

sombras ou opacidades, e sem que nada “deixe a desejar”). As antinomias comenianas

referidas mais acima - e, sobretudo, aquela que nos é mais cara e que se caracteriza tanto pela

revelação pública e democratizante dos segredos quanto pelo estabelecimento de um método

que se quer universal e totalmente seguro de ensinar tudo - provavelmente nos levarão a

25

constatar que a reflexão de Comênio propõe-nos mais do que apenas um tratado sobre a arte

supostamente inequívoca de instituir escolas universais e de ensinar sem qualquer margem de

erros a quem quer que seja. De certa forma, talvez se possa advogar a ideia de que as férteis

antinomias comenianas ensejaram ao autor morávio que ele não passasse ao largo do desejo,

muito embora Comênio tenha operado no interior de um campo discursivo no qual a

supressão dos sigilos em nome da transparência pública fosse uma bandeira fundamental. De

mais a mais, não será exagerado lembrar, novamente, que a própria psicanálise veio ao mundo

em um “momento da história e em séculos em que já se estava até o pescoço no contexto da

ciência” 52, e que aquela, portanto, veio ao mundo sob a injunção de que a verdade do desejo

inconsciente fosse restituída no interior do campo da ciência moderna. De forma análoga a

isso, foi preciso também que se tivesse levado o mais longe possível o paradigma da

universalização pública do ensino para que a psicanálise pudesse então desvelar a transmissão

de saber insabido no avesso daquilo que é ensinado no interior das instituições escolares,

saber sem o qual o ensino público de conhecimentos se destinaria a torna-se ocioso, vão, ou,

simplesmente, veiculação de letra morta.

1.2 Magnificência de Deus, magnificência da Didática

Retomemos agora a nossa leitura da Didática Magna.

De acordo com Comênio, Deus é magno, e é a ele, propriamente, que compete toda a

magnificência. Não é, portanto, por outro motivo, parece-nos, que Comênio encerra a sua

Didática Magna afirmando que “é tua [isto é, é de Deus] a magnificência, a força, a glória e a

vitória [...], nas tuas mãos está magnificar e confirmar seja o que for”. 53 Deus é o fim último,

é o telos universal de todas as coisas (é o fim mesmo do desejo, como veremos à frente 54) e,

sendo assim, Deus é a referência final da Didática Magna. Eis que Comênio encerra seu livro

dando testemunho da piedade que ele próprio tanto exortou ao longo da obra, piedade essa

que impõe ao cristão referir todas as coisas - dentre elas a arte de ensinar tudo a todos, é claro

- à magnificência divina. Mas não obstante tal caráter inerentemente piedoso da Didática,

52 Lacan, 2006, p. 106.

53 Comênio, 1966, p. 477.

54 “A Didática Magna começa pelo fim último do homem e, despertando nele o desejo para a última perfeição,

o conduz por meio de todos os graus intermediários, até a suprema fruição de seu desejo” (COMENIUS apud

GASPARIN, 1994, p. 49).

26

cremos, contudo, que é importante não perder de vista o virtuosismo das argumentações e das

demonstrações empregadas pelo autor morávio, uma vez que sua Didática não poupa, de

forma alguma, nem as razões que nos apresenta nem os raciocínios com os quais pretende nos

convencer. Em outras palavras, a antinomia que medeia entre “piedade” e “racionalidade”

também é constitutiva da obra em tela.

Entretanto, não é apenas ao final da Didática que podemos nos deparar com seu

magno fim, senão que tal obra inicia apontando aqueles que são os fins universais da vida

humana - ela inicia pelos fins e não os meios, o que é digno de nota - e, portanto, ela nos

fornece, de saída, as razões pelas quais os homens devem ser educados. Tais fins concernem,

por óbvio, àquela que é compreendida como a mais verdadeira das cidadanias, ou seja, a

cidadania que é relativa à vida na eternidade ao lado de Deus. Mas é importante, porém,

ressaltar que as fecundas antinomias comenianas também se fazem notar aí, posto que a

magna cidadania não dispensa e, antes disso, até mesmo requer, a dignidade pública da

cidadania terrena, a qual opera como “escola preparatória” para a primeira, e sem a qual não

se pode sequer pensar em ganhá-la. 55

No que se refere à magnificência divina e, logo, à sua incidência sobre a didática, vale

destacar que Deus, afinal, não é apenas grande ( grandis), senão que é, mais do que ninguém e

mais do que tudo, magno ( magnus). E tal como observa Gasparin, há uma diferença capital

entre magnus e grandis em latim. É que ainda que o sentido primeiro tanto de uma palavra

como a da outra remeta a “grande”, o fato é que magnus “contém a idéia de força, poder,

nobreza que grandis não consigna”. 56 A propósito disso, o próprio Comênio, no trecho citado

mais acima, lança mão das palavras “magnificência, força, glória e vitória” ao se referir a

Deus, tal como que ressaltando, por meio disso, a referida diferença entre magnus e grandis.

Ademais, grandis, segundo o dicionário Houaiss 57, possui um caráter mais concreto do que

magnus, motivo pelo qual o emprego de grandis foi sempre mais frequente na linguagem

falada do que na escrita. Por fim, não podemos esquecer ainda que o antepositivo de raiz

indo-europeia “mag” ou “meg” forma palavras como “magistrado”, “majestade”,

“maiúsculo”, “máximo”, “mega” e - o que nos interessa mais diretamente aqui - “magistério”.

De fato, na Didática Magna, e em mais de uma oportunidade, Deus será nomeado como

55 É propriamente nesse gênero de antinomia que se encontram fincadas as raízes paradoxalmente religiosas

do processo de laicização do Ocidente (cf. HABERMAS, 2004, p. 151-52).

56 Gasparin, 1994, p. 55.

57 Houaiss A,. Villar M.S., 2001, s/p.

27

“Professor” ou “Mestre” 58, enquanto os humanos somos seus “alunos”, sendo por sua vez a

doutrina a “voz dos profetas”. 59 Ou ainda, o Espírito Santo é tomado na Didática como o

reitor e mestre supremo da escola celestial, enquanto os apóstolos são os professores e os

alunos são os eleitos de Deus 60. Em suma: a Didática magna é a arte de ensinar que se

encontra pautada em tudo pelo mestre universal.

“É lícito, foi lícito e sempre será lícito procurar as coisas grandes. E nunca será em vão

o trabalho começado em nome do Senhor”. 61 Trabalho começado, entremeado e encerrado

em nome do Senhor: tal é o caso da didática de Comênio. Trabalho vultoso que, contudo, não

denota o menor traço de soberba na medida em que, tal como foi mencionado, tudo nele está

reportado ao reitor universal. E desde que o coração do homem não se encha com tal soberba

na procura pela magnificência, não perderá então a sabedoria, afirma o morávio 62, o que quer

dizer que é lícito por princípio ao cristão procurar, no que concerne ao caso específico do

ensino, por uma didática não apenas grandiosa, isto é, procurar não apenas pela arte de

ensinar algumas coisas a alguns (ou até mesmo à maioria), mas sim procurar por uma

Didática mais do que grande, uma didática propriamente total, isto é, universal em seus fins e

meios, em seus meios e fins. 63 Trata-se, em síntese, da estipulação do método de ensinar tudo

a todos totalmente, arte essa que implicaria, nas palavras de Comênio, ensinar com certeza,

rapidez e solidez totais. Eis que o morávio anuncia, dessa forma, o método que, a seus olhos,

verdadeiramente fará jus ao título de “magno”, de universal (e não apenas de grandioso), na

medida em que se trata do método estabelecido a priori, ou seja, do método deduzido a partir

da ordem imutável das coisas, ou a partir da perene harmonia das leis universais da natureza,

harmonia a qual, por óbvio, deriva de Deus. 64 Tal método, segundo Comênio, não poderia

58 Comênio, 1966, p. 374.

59 Desde já, queremos destacar que, em Comênio, atribui-se à “voz” uma função decisiva no ensino. Como se

vê no caso, a doutrina corresponde à “voz dos profetas”. De certa forma, é como se à letra do corpo doutrinal