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Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas por Edições MEC/Unesco - Versão HTML

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UCAÇÃO PARA TODO

Diversidade

Sexual na

Educação:

problematizações

sobre a homofobia

nas escolas

A Coleção Educação para Todos, lançada pelo

Ministério da Educação e pela UNESCO em 2004,

é um espaço para divulgação de textos, documen-

tos, relatórios de pesquisas e eventos, estudos de

pesquisadores/as, acadêmicos/as e educadores/as

nacionais e internacionais, que tem por finalidade

aprofundar o debate em torno da busca da educação

para todos.

A partir desse debate, espera-se promover a in-

terlocução, a informação e a formação de gestores,

educadores e demais pessoas interessadas no cam-

po da educação continuada, assim como reafirma o

ideal de incluir socialmente o grande número de jo-

vens e adultos, excluídos dos processos de apren-

dizagem formal, no Brasil e no mundo.

Para a Secretaria de Educação Continuada, Alfa-

betização e Diversidade (Secad), órgão responsável,

no âmbito do Ministério da Educação, pela Coleção,

a educação não pode se separar, nos debates, de

questões como desenvolvimento socialmente justo

e ecologicamente sustentável; gênero, identidade

de gênero e orientação sexual; escola e proteção a

crianças e adolescentes; saúde e prevenção; diver-

sidade étnico-racial; políticas afirmativas para afrode-

scendentes e populações indígenas; educação para

as populações do campo; qualificação profissional e

mundo do trabalho; democracia, direitos humanos,

justiça, tolerância e paz mundial. Na mesma direção,

a compreensão e o respeito pelo diferente e pela di-

versidade são dimensões fundamentais do processo

educativo.

Este volume, o nº 32 da Coleção, propõe uma

série consistente e articulada de reflexões sobre a

produção e a reprodução da homofobia na educação,

especialmente no contexto da escola e nos espaços

ligados a ela.

Rigorosa e minuciosamente examinada a partir

dos instrumentos fornecidos pelas ciências sociais

e humanas, a homofobia (compreendidas também

a lesbofobia, a transfobia e a bifobia) evidencia-se

como um grave problema social cujo enfrentamento

não pode ser mais adiado.

O espaço escolar aparece aqui como uma poder-

osa instância de reprodução das lógicas homofóbicas.

Ali, a homofobia é consentida e ensinada, produzindo

efeitos devastadores na formação de todas as pes-

soas.

A homofobia compromete a inclusão educacional

e a qualidade do ensino. Incide na relação docente-

estudante. Produz desinteresse pela escola, dificulta

a aprendizagem e conduz à evasão e ao abandono

escolar. Afeta a definição das carreiras profission-

ais e dificulta a inserção no mercado de trabalho.

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UCAÇÃO PARA TODO

Diversidade

Sexual na

Educação:

problematizações

sobre a homofobia

nas escolas

Organizador:

Rogério Diniz Junqueira

Brasília, 2009

Edições MEC/Unesco

Representação no Brasil

SAS, Quadra 5, Bloco H, Lote 6,

Ed. CNPq/IBICT/Unesco, 9º andar

70070-914 – Brasília, DF – Brasil

Tel.: (55 61) 2106-3500

Fax: (55 61) 3322-4261

Site: www.unesco.org.br

E-mail: grupoeditorial@unesco.org.br

Ministério da Educação

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC)

Esplanada dos Ministérios, Bl. L, 2º andar

70097-900 – Brasília – DF

Tel: (55 61) 2022-9217

Fax: (55 61) 2022-9020

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UCAÇÃO PARA TODO

Diversidade

Sexual na

Educação:

problematizações

sobre a homofobia

nas escolas

Organizador:

Rogério Diniz Junqueira

Brasília, 2009

© 2009. Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad/MEC) e

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)

Conselho Editorial

Adama Ouane

Alberto Melo

Célio da Cunha

Dalila Shepard

Osmar Fávero

Ricardo Henriques

Coordenação Editorial: Maria Adelaide Santana Chamusca

Revisão: Maria Lúcia de Resende Barreto Viana

Projeto gráfico: Publisher Brasil

Diagramação: Secad/MEC

Tiragem: 8.000

Edição Eletrônica

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Diversidade Sexual na Educação: problematizações sobre a homofobia nas escolas / Rogério Diniz Junqueira

(organizador). – Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade, UNESCO, 2009.

ISBN 978-85-60731-34-3

p. 458. (Coleção Educação para Todos, vol. 32)

1. Educação – Sexualidade. 2. Homossexualidade. 3. Homofobia. 4. Direitos Humanos. 5. Diversidade

Sexual. I. Rogério Diniz Junqueira.

CDU: 37.015.3:613.885

Os autores são responsáveis pela escolha e a apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como

pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO e do Ministério da

Educação, nem comprometem a Organização e o Ministério. As indicações de nomes e a apresentação

do material ao longo deste livro não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

e do Ministério da Educação a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região

ou de suas autoridades, tampouco a delimitação de suas fronteiras ou limites.

Apresentação

A sociedade brasileira vive profundas transformações que não podem

ser ignoradas por nenhuma instituição democrática. Cresce no país a percep-

ção da importância da educação como instrumento necessário para enfrentar

situações de preconceitos e discriminação e garantir oportunidades efetivas

de participação de todos nos diferentes espaços sociais. A escola brasileira

vem sendo chamada a contribuir de maneira mais eficaz no enfrentamento

do que impede ou dificulta a participação social e política e que, ao mesmo

tempo, contribui para a reprodução de lógicas perversas de opressão e incre-

mento das desigualdades.

Não por acaso, em nossas escolas, temos assistido ao crescente inte-

resse em favor de ações mais abrangentes no enfrentamento da violência,

do preconceito e de discriminação contra lésbicas, gays, bissexuais, travestis

e transexuais. Cada vez mais a homofobia é percebida como um grave pro-

blema social, e a escola é considerada um espaço decisivo para contribuir

na construção de uma consciência crítica e no desenvolvimento de práticas

pautadas pelo respeito à diversidade e aos direitos humanos.

Reside aí a importância de se promoverem ações que forneçam a pro-

fissionais da educação diretrizes, orientações pedagógicas e instrumentos para

consolidarmos uma cultura de respeito à diversidade de orientação sexual e de

identidade de gênero. Para isso, resulta igualmente indispensável estimular a

produção e a difusão de estudos e pesquisas nestas áreas.

Este livro, que reúne parcela significativa dos/as maiores especialistas

brasileiros/as no tema, foi produzido pelo Ministério da Educação para discu-

tir, especificamente, educação e homofobia. Com ele, o Ministério não apenas

avança no âmbito do Programa Brasil Sem Homofobia, seus artigos, escritos

com rigor e linguagem acessível, contribuem para a ampliação e o aprofunda-

mento desse debate e também para uma melhor compreensão da homofobia,

seus efeitos e suas relações com outros tipos de discriminação. Além disso,

ao fornecer subsídios para a formulação de políticas públicas na área da

educação e do reconhecimento da diversidade, torna-se leitura indispensável

para profissionais da educação, gestores, estudiosos/as, estudantes, agentes

dos movimentos sociais e todos aqueles e aquelas interessados/as na cons-

trução de um modelo de sociedade democrática.

Agradecemos a todos/as os/as autores/as, assim como ao organizador des-

te livro, a cessão ao Ministério da Educação, sem ônus de qualquer natureza, dos

direitos de reprodução para disseminação em meio eletrônico e distribuição gra-

tuita às bibliotecas públicas de universidades e demais instituições que lidam com

Educação e Direitos Humanos.

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização

e Diversidade do Ministério da Educação

Liberdade, essa palavra

que o sonho humano alimenta

que não há ninguém que explique

e ninguém que não entenda!

Cecília Meireles

Romanceiro da Inconfidência

Sumário

Introdução

Homofobia nas Escolas: um problema de todos

Rogério Diniz Junqueira ...................................................................... 13

Homofobia na Perspectiva dos Direitos Humanos e no

Contexto dos Estudos sobre Preconceito e Discriminação

Roger Raupp Rios ............................................................................... 53

Heteronormatividade e Homofobia

Guacira Lopes Louro ........................................................................... 85

Teorias sobre a Gênese da Homossexualidade: ideologia,

preconceito e fraude

Alípio de Sousa Filho .......................................................................... 95

Equívocos e Armadilhas na Articulação entre Diversidade

Sexual e Políticas de Inclusão Escolar

Fernando Seffner .............................................................................. 125

Construção de Comportamentos Homofóbicos no

Cotidiano da Educação Infantil

Jane Felipe, Alexandre Toaldo Bello .................................................. 141

A Escola e @s Filh@s de Lésbicas e Gays: reflexões

sobre conjugalidade e parentalidade no Brasil

Luiz Mello, Miriam Grossi, Anna Paula Uziel .................................... 159

Ambientalização de Professores e Professoras

Homossexuais no Espaço Escolar

Paula Regina Costa Ribeiro, Guiomar Freitas Soares,

Felipe Bruno Martins Fernandes ....................................................... 183

Corpo, Violência e Educação: uma abordagem de gênero

Dagmar E. Estermann Meyer ............................................................ 213

Cenas de Exclusões Anunciadas: travestis, transexuais,

transgêneros e a escola brasileira

Wiliam Siqueira Peres ....................................................................... 235

Sexualidade, Deficiência e Gênero: reflexões sobre

padrões definidores de normalidade

Ana Cláudia Bortolozzi Maia ............................................................. 265

Direitos Humanos, Direitos Sexuais e Pedagogia Queer: o que

essas abordagens têm a dizer à Educação Sexual?

Jimena Furlani ................................................................................... 293

As “Diferenças” na Literatura Infantil e Juvenil nas

Escolas: para entendê-las e aceitá-las

Lúcia Facco ....................................................................................... 325

Orientação Sexual nas Escolas Públicas de São Paulo

Antonio Carlos Egypto ....................................................................... 341

Por uma Nova Invisibilidade

Denilson Lopes .................................................................................. 355

Educação e Homofobia: o reconhecimento da diversidade

sexual para além do multiculturalismo liberal

Rogério Diniz Junqueira .................................................................... 367

Sobre autores e autoras .................................................................. 445

Introdução

Homofobia nas Escolas: um problema de todos

Rogério Diniz Junqueira* **

Todo preconceito impede a autonomia do [ser

humano], ou seja, diminui sua liberdade relativa

diante do ato de escolha, ao deformar e,

conseqüentemente, estreitar a margem real de

alternativa do indivíduo.

Agnes Heller (1992: 59)

Escola e reprodução da heteronormatividade

Diante do anseio de construirmos uma sociedade e uma escola mais justas,

solidárias, livres de preconceito e discriminação, é necessário identificar e enfrentar

as dificuldades que temos tido para promover os direitos humanos e, especialmente,

problematizar, desestabilizar e subverter a homofobia. São dificuldades que se tramam

e se alimentam, radicadas em nossas realidades sociais, culturais, institucionais, histó-

ricas e em cada nível da experiência cotidiana. Elas, inclusive, se referem a incompre-

ensões acerca da homofobia e de seus efeitos e produzem ulteriores obstáculos para a

sua compreensão como problema merecedor da atenção das políticas públicas.

Ao mesmo tempo em que nós, profissionais da educação, estamos conscien-

tes de que nosso trabalho se relaciona com o quadro dos direitos humanos e pode

contribuir para ampliar os seus horizontes, precisamos também reter que estamos

envolvidos na tessitura de uma trama em que sexismo, homofobia e racismo pro-

duzem efeitos e que, apesar de nossas intenções, terminamos muitas vezes por pro-

mover sua perpetuação.

Teríamos que nos perguntar como nós que clamamos por justiça, pelo fim de

preconceitos e violência estamos, mesmo sem saber, envolvidos com aquilo contra

* Doutor em Sociologia das Instituições Jurídicas e Políticas (Universidades de Milão e Macerata - Itália).

Pesquisador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP).

** Agradeço a leitura preliminar de Alípio de Sousa Filho, Marco Aurélio Prado, Sérgio Carrara, Marco Antônio

Coutinho Jorge, Sílvia Ramos, Eliane Maio, Maria Eulina Pessoa de Carvalho, Paula Regina da Costa

Ribeiro, Cláudia Vianna, Jeane Félix da Silva, Rosana Oliveira, Rachel Diniz Junqueira e Leonardo Villares

de Almeida Affonso e o apoio, a confiança e o empenho de pessoas preciosas de meu convívio, felizes e

generosos encontros que fazem da vida invenções de liberdade.

13

o que procuramos lutar. Não podemos perder de vista que intervenções centradas,

única ou principalmente, em nossas boas intenções pedagógicas ou no poder gene-

ricamente redentor da educação costumam contribuir para reproduzir o quadro de

opressão contra o qual nos batemos. Em outras palavras, com freqüência, colocamos

nossas boas intenções e nossa confiança em uma educação a serviço de um sistema

sexista e heterossexista de dominação que deve justamente a essas intenções e con-

fiança uma parte significativa de seu poder de conservação.

Ora, desde os estudos de Bourdieu e Passeron e uma numerosa série de ou-

tros, as visões encantadas acerca do papel transformador e redentor da escola têm

sido fortemente desmistificadas. Temos visto consolidar-se uma visão segundo a

qual a escola não apenas transmite ou constrói conhecimento, mas o faz reproduzin-

do padrões sociais, perpetuando concepções, valores e clivagens sociais, fabricando

sujeitos (seus corpos e suas identidades), legitimando relações de poder, hierarquias

e processos de acumulação. Dar-se conta de que o campo da educação se constituiu

historicamente como um espaço disciplinador e normalizador é um passo decisivo

para se caminhar rumo à desestabilização de suas lógicas e compromissos.

Ao longo de sua história, a escola brasileira estruturou-se a partir de pressu-

postos fortemente tributários de um conjunto dinâmico de valores, normas e cren-

ças responsável por reduzir à figura do “outro” (considerado “estranho”, “inferior”,

“pecador”, “doente”, “pervertido”, “criminoso” ou “contagioso”) todos aqueles e aque-

las que não se sintonizassem com o único componente valorizado pela heteronor-

matividade e pelos arsenais multifariamente a ela ligados – centrados no adulto,

masculino, branco, heterossexual, burguês, física e mentalmente “normal”. Não por

acaso, conforme aquilata Guacira Lopes Louro, no espaço da educação escolar,

[...] os sujeitos que, por alguma razão ou circunstância, escapam

da norma e promovem uma descontinuidade na seqüência sexo/

gênero/sexualidade serão tomados como minoria e serão colo-

cados à margem das preocupações de um currículo ou de uma

educação que se pretenda para a maioria. Paradoxalmente, es-

ses sujeitos marginalizados continuam necessários, pois servem

para circunscrever os contornos daqueles que são normais e que,

de fato, se constituem nos sujeitos que importam (LOURO,

004b: 7, grifos nossos).

1 Para uma reflexão sobre a fabricação dos sujeitos, vide: FOUCAULT, 1975 [1997: 143-161]; FONSECA,

1995: 130-131 e, especialmente na educação: SILVA, 1994, 1996.

2 Por meio da heteronormatividade, a heterossexualidade é instituída e vivenciada como única possibilidade

legítima de expressão identitária e sexual (WARNER, 1993).

14

A escola configura-se um lugar de opressão, discriminação e preconceitos,

no qual e em torno do qual existe um preocupante quadro de violência a que estão

submetidos milhões de jovens e adultos LGBT – muitos/as dos/as quais vivem, de

maneiras distintas,4 situações delicadas e vulneradoras de internalização da homo-

fobia, negação, autoculpabilização, auto-aversão. E isso se faz com a participação ou

a omissão da família, da comunidade escolar, da sociedade e do Estado.

Diante disso, em 998, as autoridades britânicas instituíram o School Standards

and Framework Act, que obriga os dirigentes escolares a adotarem medidas para evitar

toda forma de intimidação entre estudantes. Em 007, foi aprovada a regulamentação

do Equality Act voltada a eliminar discriminações por orientação sexual no acesso,

no fornecimento e na utilização de bens e serviços públicos e privados, e o governo

determinou que até mesmo as escolas religiosas deverão ensinar o respeito à livre ex-

pressão sexual. Nos Estados Unidos, onde três em cada quatro estudantes LGBT da

high school declaram viver rotinas de assédio e violência verbal, física ou sexual, há uma

crescente mobilização para fazer das escolas ambientes seguros, livres e educativos para

estudantes, profissionais e familiares, independentemente de suas identidades sexuais

e de gênero (JENNINGS, 00: xiv; PERROTTI e WESTHEIMER, 00).

No Brasil, em 004, o governo federal lançou, em conjunto com a sociedade

civil, o “Programa Brasil sem Homofobia”, voltado a formular e a implementar po-

líticas integradas e de caráter nacional de enfrentamento ao fenômeno.7 O progra-

ma traz, no seu cerne, a compreensão de que a democracia não pode prescindir do

pluralismo e de políticas de eqüidade e que, para isso, é indispensável interromper a

longa seqüência de cumplicidade e indiferença em relação à homofobia e promover

3 Sigla cada vez mais empregada a partir da metade dos anos 1990 e fortemente ligada às políticas de

identidade, LGBT possui muitas variantes, inclusive com ordens diferentes das letras. Em algumas delas,

acrescenta-se um ou dois T (para distinguir travestis, transexuais e transgêneros). Em outras, um ou dois Q

para “queer” e “questioning”, às vezes abreviado com um ponto de interrogação; U para “unsure” (incerto)

e I para “intersexo”. No Brasil, empregam-se também o S (“simpatizantes”) e o F (“familiares”). Nos EUA:

outro T (ou TS ou o número 2: “two-spirit”) e A (“aliados/as hetero”). A revista Anything That Moves (publicada entre 1990 e 2002) cunhou a sigla FABGLITTER ( fetish, aliado/a, bissexual, gay, lésbica, intersexo,

transgênero, transexual engendering revolution), que não entrou no uso comum.

4 Vivências de jovens e adultos/as LGBT podem ser muito distintas, inclusive em função de gênero, cor,

condição econômica etc. Vide.: RYAN e FRAPPIER, 1994; SIMÕES, 2004; ABRAMOVAY et al., 2004..

5 Em um levantamento entre mais de 4 mil homens e mulheres homossexuais no Reino Unido, constatou-se

que, nos cinco anos anteriores, um terço dos gays e um quarto das lésbicas foram vítimas de, ao menos,

um ataque violento. Um terço sofreu algum assédio (incluindo ameaças ou vandalismo) e 73% sofreram

abusos verbais em público (RICHARDSON e MAY, 1999).

6 Nos EUA, segundo a Anistia Internacional, estudantes LGBT recebem em média 26 insultos por dia, 80%

sofrem “grave isolamento social”, 53% ouvem comentários homofóbicos por parte de professores e da

administração, 28% deixam a escola antes de obter o diploma (a evasão entre heterossexuais é de 11%),

19% são vítimas de agressão física na escola. Em 97% dos casos, não se registram intervenções por parte

do corpo docente e, em 40 estados, professores/as podem ser demitidos/as por serem LGBT.

7 Integravam o BSH os Ministérios da Educação, Cultura, Saúde, Justiça, Trabalho e Emprego, Relações

Exteriores, as Secretarias Especiais dos Direitos Humanos, Políticas para Mulheres, Políticas de Promoção

da Igualdade Racial. No final de 2007, por ocasião da preparação da I Conferência Nacional GLBT, eram

16 os Ministérios envolvidos.

15

o reconhecimento da diversidade sexual e da pluralidade de identidade de gênero,

garantindo e promovendo a cidadania de todos/as.8

Ao envolver autoridades, profissionais da educação, membros da comunidade

escolar e da sociedade em geral em esforços de desestabilização da homofobia, tam-

bém será necessário não esquecer que o poder e as instituições (entre elas, a escola)

funcionam produtivamente em termos de interdições e de estímulos.9 A repressão

sexual (enquanto prática institucional, da qual a homofobia é uma de suas expres-

sões, embora a transcenda) opera não só pelo conjunto explícito de interdições, cen-

suras ou por um código negativo e excludente, mas se efetiva, sobretudo, por meio

de discursos, idéias, representações, práticas e instituições que definem e regulam o

permitido, distinguindo o legítimo do ilegítimo, o dizível do indizível, delimitando,

construindo e hierarquizando seus campos.0

Guacira Lopes Louro observa que, embora não se possa atribuir à escola o

poder e a responsabilidade de explicar identidades sociais ou de determiná-las de

forma definitiva, é necessário reconhecer que “suas proposições, suas imposições e

proibições fazem sentido, têm ‘efeitos de verdade’, constituem parte significativa das

histórias pessoais” (LOURO, 999: ). Sobre a homofobia, acrescenta: “Consenti-

da e ensinada na escola, a homofobia expressa-se pelo desprezo, pelo afastamento,

pela imposição do ridículo” (ibid.: 9).

Ao ser não apenas consentida, mas também ensinada, a homofobia adquire

nítidos contornos institucionais, tornando indispensáveis pesquisas que nos permi-

tam conhecer a fundo as dinâmicas de sua produção e reprodução nas escolas, bem

como os seus efeitos nas trajetórias escolares e nas vidas de todas as pessoas. So-

mos também desafiados a construir indicadores sociais de homofobia nos sistemas

escolares para, entre outras coisas, formularmos, implementarmos e executarmos

políticas educacionais inclusivas.

8 São compromissos na área da Educação: elaborar diretrizes que orientem os sistemas de ensino na im-

plementação de ações voltadas ao respeito e à não-discriminação por orientação sexual e identidade de

gênero; fomentar e apoiar cursos de formação inicial e continuada de professores sobre sexualidade; formar

equipes para avaliar livros didáticos e eliminar aspectos discriminatórios por orientação sexual e identidade

de gênero; estimular a produção de materiais educativos sobre orientação sexual e identidade de gênero e

superação da homofobia; apoiar e divulgar a produção de materiais específicos para a formação de profes-

sores; divulgar informações científicas sobre sexualidade; estimular a pesquisa e a difusão de conhecimen-

tos que contribuam para o enfrentamento da violência e da discriminação de LGBT; instituir um subcomitê,

com participação do movimento LGBT, para acompanhar e avaliar a implementação do BSH. Para um

relatório das ações do MEC no biênio 2005-2006 no âmbito do BSH, vide: JUNQUEIRA et al., 2007.

9 FOUCAULT, 1976 [1988]. Vide também: BUTLER, 2003: 101-102.

10 “A linguagem, as táticas de organização e de classificação, os distintos procedimentos das disciplinas

escolares são, todos, campos de um exercício (desigual) de poder. Currículos, regulamentos, instrumentos

de avaliação e ordenamento dividem, hierarquizam, subordinam, legitimam ou desqualificam os sujeitos”

(LOURO, 2004a: 84-85). Vide também: SILVA, 1996.

11 A inexistência de um arsenal consistente de dados acerca da homofobia nas escolas brasileiras não é

índice da inexistência do problema. Pelo contrário, a homofobia institucional tem alimentado, entre muitos

16

Homofobia na escola: dados preliminares

Tratamentos preconceituosos, medidas discriminatórias, ofensas, constran-

gimentos, ameaças e agressões físicas ou verbais têm sido uma constante na vida

escolar e profissional de jovens e adultos LGBT. Essas pessoas vêem-se desde

cedo às voltas com uma “pedagogia do insulto”, constituída de piadas, brincadei-

ras, jogos, apelidos, insinuações, expressões desqualificantes – poderosos meca-

nismos de silenciamento e de dominação simbólica. Por meio dessa pedagogia,

estudantes aprendem a “mover as alavancas sociais da hostilidade contra [a ho-

mossexualidade] antes mesmo de terem a mais vaga noção quanto ao que elas se

referem” (SULLIVAN, 99: ).

A esse respeito, Denilson Lopes (00) observa que um garoto pode ser ob-

jeto de escárnio por parte de colegas e professores (“o veadinho da escola”) antes

mesmo de identificar-se como gay. Em tal caso, tenderá a ter seu nome escrito em

banheiros, carteiras e paredes da escola (CAETANO e RANGEL, 00), permane-

cendo alvo de zombaria, comentários e outras variadas formas de assédio e violência

ao longo de sua vida escolar.

A pesquisa “Perfil dos Professores Brasileiros”, realizada pela Unesco, entre

abril e maio de 00, em todas as unidades da federação brasileira, na qual foram

entrevistados mil professores da rede pública e privada, revelou, entre outras

coisas, que para 9,7% deles é inadmissível que uma pessoa tenha relações ho-

mossexuais e que ,% deles tampouco gostariam de ter vizinhos homossexuais

(UNESCO, 004: 44, 4).

Outra pesquisa, realizada pelo mesmo organismo em capitais brasileiras e

no Distrito Federal, forneceu certa compreensão do alcance da homofobia no espa-

ço escolar (nos níveis fundamental e médio). Constatou-se, por exemplo, que:

- o percentual de professores/as que declaram não saber como abordar os

temas relativos à homossexualidade em sala de aula vai de 0,% em Belém

a 47,9% em Vitória;

- acreditam ser a homossexualidade uma doença cerca de % de professores/

as em Belém, Recife e Salvador, entre 4 e 7% em Brasília, Maceió, Porto

Alegre, Rio de Janeiro e Goiânia e mais de 0% em Manaus e Fortaleza;

- não gostariam de ter colegas de classe homossexuais ,% dos estudantes

de sexo masculino de Belém, entre 40 e pouco mais de 4% no Rio de

formuladores de políticas educacionais, uma postura de marcada indiferença ou de incapacidade de per-

ceber o quadro de preconceito, discriminação e violência homofóbica.

17

Janeiro, em Recife, São Paulo, Goiânia, Porto Alegre e Fortaleza e mais de

44% em Maceió e Vitória;

- pais de estudantes de sexo masculino que não gostariam que homossexuais

fossem colegas de seus filhos: 7,4% no Distrito Federal, entre % e 9%

em São Paulo, Rio de Janeiro e Salvador, 47,9% em Belém, e entre 9 a

0% em Fortaleza e Recife;

- estudantes masculinos apontaram “bater em homossexuais” como o menos

grave dos seis exemplos de uma lista de ações violentas (ABRAMOVAY et

al., 004: 77-04).

Uma pesquisa sobre o perfil sociopolítico dos/as participantes da Parada do

Orgulho GLTB na cidade do Rio de Janeiro, em 004, revelou, entre outras coisas,

que a discriminação de caráter homofóbico nas escolas “assume dimensões de uma

epidemia grave quando as vítimas são muito jovens”: “Nada menos do que 40,4%

dos adolescentes entre e 8 anos foram vítimas dessa experiência. Entre jovens

de 9 e anos, ,% referiram-se a discriminações na escola ou na faculdade”

(CARRARA e RAMOS, 00: 80).

É inegável a importância de novas sondagens para verificar, por exemplo,

se tais cifras não poderiam apontar para cenários ainda mais dramáticos se os

universos considerados fossem paisagens interioranas, cidades situadas em regi-

ões economicamente deprimidas, centros educacionais de formação tecnológica

e agrícola, entre outros. Seria necessário poder comparar as possíveis diferenças

nas manifestações e nos efeitos da homofobia em escolas de periferia e de elite,

em escolas públicas, confessionais e militares, no sistema formal e informal de

educação de adultos etc.

Um meticuloso confronto com o panorama internacional também seria al-

tamente recomendado. O crescente número de pesquisas realizadas em larga es-

cala sobre juventudes LGBT em diversos países oferece não apenas informações,

mas metodologias de investigação e de atuação. Em muitos deles, organizam-se

12 Outras pesquisas revelaram incidência igualmente elevada de homofobia nas escolas brasileiras. Na 8ª

Parada Livre de Porto Alegre, em 2004, a escola compareceu em primeiro lugar como espaço de dis-

criminação contra LGBT. Cerca de 40% de jovens de 15 a 21 anos apontaram discriminação por parte

de docentes e colegas (KNAUTH et al., 2006). Em 2005, na 9ª Parada GLBT de São Paulo, 32,6% das

pessoas (44,7% dos homens bissexuais) identificaram escola e faculdade como espaços de marginaliza-

ção e exclusão de LGBT e 32,7% sofreram discriminação por parte de docentes ou colegas (CARRARA

et al., 2006: 40-42). No mesmo ano, na 8ª Parada de Belo Horizonte, a escola figurou como a instituição

com maior freqüência de manifestações homofóbicas: 34,5% declararam sofrer ali freqüentes ou eventuais

discriminações – a escola perde apenas para espaços não-institucionais: locais públicos e de diversão

(PRADO et al., 2006: 54).

18

redes de ativistas e educadores e implementam-se políticas públicas antidiscri-

minatórias,4 na esteira de uma agenda dos direitos humanos promovida cada vez

mais em níveis extranacionais.

Gênero e homofobia: o caso da masculinidade hegemônica

Orquestrados pela heteronormatividade, os processos de construção de sujei-

tos compulsoriamente heterossexuais se fazem acompanhar pela rejeição da ho-

mossexualidade (LOURO, 999: 7), expressa por meio de atitudes, enunciações e

comportamentos, não raro, abertamente homofóbicos. Disto resulta que “homem

que é homem bate em veado”. E embora para a instituição heteronormativa da se-

qüência sexo-gênero-sexualidade concorram diversos espaços sociais e institucionais,

parece ser na escola e na família onde se verificam seus momentos cruciais. Assim, é

razoável supor que, na escola, a homofobia produza efeitos sobre todo o alunado.

Neste ambiente (e não só aqui), os processos de constituição de sujeitos e de

produção de identidades heterossexuais produzem e alimentam a homofobia e a mi-

soginia, especialmente entre os meninos e os rapazes. Para eles, o “outro” passa a ser

principalmente as mulheres e os gays e, para merecerem suas identidades masculinas

e heterossexuais, deverão dar mostras contínuas de terem exorcizado de si mesmos

a feminilidade e a homossexualidade (LOURO, 004a: 8; DIAS e GAMBINI,

999: 7-79). À disposição deles estará um inesgotável arsenal “inofensivo” de

piadas e brincadeiras (racistas, misóginas e homofóbicas).7 E eles deverão, entre

outras coisas, ser cautelosos na expressão de intimidade com outros homens, conter

13 Por ex.: The Global Alliance for LGBT Education (GALE); Gay, Lesbian, and Straight Education Network

(GLSEN), nos EUA; Gay and Lesbian Educators of British Columbia (GALE-BC), no Canadá; Gay and

Lesbian Educational Equity (GLEE Project), na União Européia; Transfer of Information to Combat Dis-

crimination Against Gays and Lesbians in Europe (TRIANGLE), na Alemanha, Áustria, Holanda e Itália;

Respectme, no Reino Unido; centenas de programas como: Harvey Milk School, em Nova York; Triangle

Program, em Toronto, Camp fYrefly, em Edmonton (Canadá) etc.

14 Com distintos graus de consistência, medidas em favor dos direitos de LGBT vêm sendo adotadas em

diferentes níveis governamentais e administrativos em muitos países: União Européia, Austrália, Nova Ze-

lândia, Ilhas Fiji, África do Sul, EUA, Canadá, Argentina, Colômbia, Equador e México, entre outros.

15 Os “Princípios de Yogyakarta” (2006) são um bom exemplo [www.yogyakartaprinciples.org/principles_

sp.pdf]. Vale observar ainda que o Brasil tem sido um importante ator nesse cenário. O país levou o tema para a Conferência Regional das Américas (Santiago, 2000) e defendeu-o na Conferência Mundial contra

o Racismo, a Discriminação Racial, a Xenofobia e Formas Correlatas de Intolerância (Durban, 2001). Em

2004, apresentou a Resolução “Orientação Sexual e Direitos Humanos” no Conselho de Direitos Humanos

da ONU e é signatário das “Declarações” da Nova Zelândia (2005) e da Noruega (2006). O programa

“Brasil sem Homofobia” constitui um marco para a formulação de políticas públicas nesta área.

16 Sobre a “heterossexualização compulsória”, vide: BUTLER, 2003.

17 Tais brincadeiras camuflam injúrias e insultos, autênticos instrumentos de objetivação (BOURDIEU, 1983:

73). São jogos de poder que marcam a consciência, inscrevem-se no corpo e na memória e moldam as

relações com o mundo (ÉRIBON, 2008:27-28). Sobre insultos, vide também: FLYNN, 1977; PRESTON

e STANLEY, 1987. Sobre a ambigüidade do papel do humor na afirmação ou na crítica a estereótipos e

hierarquizações opressivas, vide, por ex.: POSSENTI, 2001: 72-74, 2002a e 2002b: 227-239.

19

a camaradagem e as manifestações de apreço ou afeto, e somente se valer de gestos,

comportamentos e idéias autorizados para o “macho” (LOURO, 999: 8).

À revelia, portanto, de toda a problematização das noções correntes de

masculino e feminino e das transformações no plano das subjetividades (GID-

DENS, 99; HEILBORN, 004), ainda prevalece, na cotidianidade escolar da

maioria desses rapazes, um arsenal heteronomativo (composto de enunciações, dis-

cursos, representações, significados e adoções práticas) que, ao ensejar a constru-

ção e o exercício da masculinidade, os vincula a um conjunto de representações e

práticas ligadas a um modelo de “homem de verdade” (NOLASCO, 99, 997;

WELZER-LANG, 00: 48). Nesse universo, um modelo específico de mascu-

linidade é considerado como algo a ser duramente conquistado pelos indivíduos

do sexo masculino, ao passo que a feminilidade, com certa freqüência, é percebida

como um “componente natural [e exclusivo] da mulher”, reafirmada nas gravidezes

e nos partos (BADINTER, 99; ALMEIDA, 99).

Ao longo desse processo, ocorre a internalização de um conjunto de dispo-

sições sociais que se naturalizam nas dinâmicas das relações cotidianas e tomam

formas visíveis nas maneiras de ser, portar-se, andar, falar, gesticular, manter o corpo,

pensar, sentir e agir das pessoas (BOURDIEU, 98, 999). Os rapazes são, assim,

contínua e insistentemente submetidos a vigilantes avaliações e negociações com

vistas a reafirmarem de maneira performática suas masculinidades heterossexuais e

obterem a aprovação e a validação por parte de outros homens, já que “nada garante

sua confirmação para todo o sempre” (NASCIMENTO, 004: 07).

Miguel Vale de Almeida (99) mostra que a masculinidade hegemônica se

constitui, então, como um modelo ideal, praticamente irrealizável, que subordina

outras possíveis variedades de masculinidades e exerce um efeito controlador no

processo de constituição de identidades masculinas. Realizadas em Pardais (vilarejo

alentejano), suas pesquisas encontram eco em outras produzidas no interior brasilei-

ro,8 que mostram rapazes permanentemente submetidos a “processos de provação”

que, em geral, se constituem de

[...] demonstrações de força, destemor e virilidade que constro-

em a honra de um homem perante a sociedade ou o grupo em

que vive. A falta de um desses itens obviamente coloca em risco

a honra masculina, construída em contraposição a determinadas

características femininas que um “homem de verdade” jamais

deve dar indícios de ter (SABINO, 000: 9).

18 Para um contraponto, cf.: FERREIRA, 2006.

20

Com efeito, como nota Roberto Da Matta (997) em um estudo sobre a

construção e o exercício da masculinidade em uma pequena cidade brasileira, os

rapazes, ao serem submetidos a rituais inerentes ao “ser homem”, ficam expostos

a dúvidas, incertezas e angústias relativas à confirmação de “não ser mulher” e

“nem ser veado”. Assim, ao longo da construção de repertórios de masculinidades

adolescentes, “o silêncio masculino acerca dos afetos e das emoções, como um

território não explorado, muitas vezes é causador de atitudes e de comportamen-

tos ligados à violência, à cultura do risco e da coerção” (NASCIMENTO, 004:

09). Qualquer enternecimento ou preocupação com a segurança podem ser vis-

tos como atributos desvirilizantes.

A construção da mascunilidade dentro do quadro das normas de gênero e

da heteronormatividade (e outros arsenais) configura-se, portanto, em um processo

dotado de altas doses de cerceamento, fazendo com que a parte dominante (o ele-

mento “masculino”) seja ironicamente “dominada por sua própria dominação”.

O privilégio masculino é também uma cilada e encontra sua

contraposição na tensão e na contensão permanentes, levadas

por vezes ao absurdo, que impõe a todo homem o dever de

afirmar, em toda e qualquer circunstância, sua virilidade. [...]

A virilidade, entendida como capacidade reprodutiva, sexual e

social, mas também como aptidão ao combate e ao exercício

da violência (sobretudo em caso de vingança), é, acima de tudo,

uma carga (BOURDIEU, 999: 4).9

Por isso, dentro e fora do espaço escolar, a construção do modelo hegemônico

de mascunilidade costuma obrigar os que estão sendo provados a afirmarem diante

dos demais suas virilidades por meio da violência física (SCHPUN, 004), de de-

monstrações de intrepidez e de atos voltados a degradar e depreciar o “outro” por

meio de insultos e humilhações de cunho sexista, homofóbico ou racista, que agem

como mecanismos psicológicos ou ritualísticos voltados a instituir ou a reforçar

suas auto-imagens e identidades sociais masculinas e viris (LEAL e BOFF, 99).

A masculinidade é disputada, construída como uma forma de ascendência social de

uns e de degradação de outros.

Tenta-se, na competição, feminilizar os outros: pelos gestos de

convite sexual que transformam a vítima em “mulher simbóli-

19 Sobre a “dominação masculina”, vide: BOURDIEU, 1998, 1999 e BADINTER, 2005. Para uma reflexão

sobre a “masculinidade hegemônica” e outras masculinidades, vide: CONNEL, 2005

21

ca”, pelas brincadeiras [...] pela competição monetária [...]. Em

todo caso, o recurso ao tropo da homossexualidade é recorrente.

Esta é entendida como desempenho de um papel passivo, pe-

netrado, numa relação fantasiosa, em que o “ativo” e penetrador

não perde, pelo fato, masculinidade (ALMEIDA, 99: 89).

Assim sendo, não deveria surpreender que as ansiedades, as angústias e os

medos de se perder o reconhecimento da virilidade sejam fontes inesgotáveis de

sofrimento. Como, de resto, já observava Bourdieu:

Certas formas de “coragem” [...] – como as que, nos ofícios de

construção, em particular, encorajam e pressionam a recusar as

medidas de prudência e a negar ou a desafiar o perigo com

condutas de exibição de bravura, responsáveis por numerosos

acidentes – encontram seu princípio, paradoxalmente, no medo

de perder a estima ou a consideração do grupo, de “quebrar a

cara” diante dos “companheiros” e de se ver remetido à cate-

goria, tipicamente feminina, dos “fracos”, dos “delicados”, das

“mulherzinhas”, dos “veados”. Por conseguinte, o que chama-

mos de “coragem” muitas vezes tem suas raízes em uma forma

de covardia: [...] basta lembrar todas as situações em que, para

lograr atos como matar, torturar ou violentar, a vontade de do-

minação, de exploração ou de opressão baseou-se no medo “vi-

ril” de ser excluído do mundo dos “homens” sem fraquezas, dos

que são por vezes chamados de “duros” porque são duros para

com o próprio sofrimento e sobretudo para com o sofrimento

dos outros [...] (BOURDIEU, 999: ).

Os efeitos disso se fazem sentir de modo transversal e exponencial. O preju-

ízo é geral; o desconforto, permanente; e o risco de violência paira constantemente

no ar. É preciso, assim, atentar para o fato de que a lógica de “homossociabilidade

homofóbica” própria de determinados espaços sociais (como bares, times e torcidas

organizadas de futebol, forças armadas, internatos, conventos, seminários etc.) pode

encontrar, no interior das escolas, novos meios e oportunidades para produzir, re-

produzir ou alimentar mecanismos de discriminação e violência contra estudantes

mulheres, LGBT, bem como todo indivíduo cuja expressão de gênero parecer des-

toar da tida como convencional.

22

Vale lembrar ainda que, também em virtude desse processo de construção de

mentes e corpos afinados com tal modelo heteronormativo, se verificam a produção

e a distribuição desigual social do “fracasso escolar” entre meninos e meninas. Tais

produção e distribuição apresentam nexos com as diferenças inerentes aos processos

de socialização de meninos e meninas (e, por conseguinte, de construção e hierar-

quização de identidades de gênero), alimentadas por estruturas curriculares e coti-

dianidades escolares que, por sua vez, reforçam ulteriormente ou são continuamente

reforçadas por concepções heteronormativas. Assim, não por acaso, meninos e ra-

pazes têm apresentado maiores problemas em suas situações e trajetórias educacio-

nais.0 Ou seja, a escola, ao discriminar formas não hegemônicas de masculinidades,

paradoxalmente, produz maiores dificuldades no desenvolvimento de capacidades

comumente entendidas como atributos femininos, tais como ler e narrar histórias

(WILSON, 004). As meninas, por sua vez, são geralmente levadas a adotar cer-

tos tipos de condutas mais valorizadas naquela ambiência: passividade, obediência,

calma, silêncio, ordem, capricho e minúcia (SILVA et al., 999).

É importante observar, no entanto, que pesquisas têm apontado que, aliada

a outros fatores, a formação escolar pode contribuir para promover movimentações

neste cenário. Mesmo no universo rural e em pequenos centros, verifica-se entre os

rapazes que apresentam maior interesse e logram prosseguir os estudos uma ten-

dência à incorporação de modos de agir que os afastam do centro gravitacional que

o modelo masculino hegemônico representaria (ALMEIDA, 99). Isto também

vale para as mulheres em ainda maior proporção. Afinal, nota Bourdieu (000: 0),

por se encontrarem “menos apegadas do que os homens [...] à condição camponesa

e menos empenhadas [...] nas responsabilidades de poder”, não só se acham “menos

presas pela preocupação com o patrimônio a ‘manter’”, como também acabam por

se mostrar “mais dispostas em relação à educação e às promessas de mobilidade que

20 CORRIGAN, 1991; WEST, 1999; ROSEMBERG, 2001: 65.

21 Existem ainda outros fatores que, com freqüência, levam meninos e rapazes a apresentarem piores rendi-

mentos escolares e a interromperem ou a abandonarem definitivamente seus estudos. Merecem menção a

exploração do trabalho infantil e juvenil masculino remunerado e os fenômenos ligados à “masculinização

da violência”, em que vemos sobretudo rapazes serem atraídos para a criminalidade violenta, excluindo-os

da escola e, não raro, prematuramente da vida. Vide, por ex.: WAISELFISZ, 2002; DOWDNEY, 2003. Para

uma crítica das interpretações que vinculam, de modo mecânico e linear, o insucesso escolar das meninas

ao trabalho doméstico, vide: ROSEMBERG, 2002: 217.

22 Embora minoritário, o mau rendimento escolar feminino, por outro lado, reforça o preconceito segundo o

qual as mulheres não devem fazer parte dos espaços de construção do saber. A reprovação dos meninos

costuma ser percebida como “coisa de moleque”, “coisa da idade”, “rebeldia”; a das meninas, como sinal

de “burrice” e “incompetência”, o que evidenciaria que elas “não dão para a coisa” e “resta-lhes apenas

o lar” (ABRAMOWICZ, 1995: 45). Além disso, não podemos esquecer que, mesmo quando as meninas

apresentam índices de desempenho escolar relativamente superiores aos de meninos, ambos continuam

submetidos aos cânones heteronormativos. A construção das feminilidades e das masculinidades na es-

cola carece de estudos mais abrangentes e aprofundados, bem como de referências mais plurais e mais

sensíveis à desestabilização e à superação das desigualdades de gênero nas relações escolares (REAY,

2001; CARVALHO, 2005: 271).

23

ela contém” e – o que é crucial – mais motivadas ao trabalho de reestruturação de

suas percepções do mundo social e, com isso, de relativização das referências rígidas

e absolutas que o povoam.

Homofobia e estudantes LGBT4

Embora produza efeitos sobre todo o alunado, é mais plausível supor que

a homofobia incida mais fortemente nas trajetórias educacionais e formativas e

nas possibilidades de inserção social de jovens que estejam vivenciando processos

de construção identitária sexual e de gênero que os situam à margem da “nor-

malidade”. É difícil negar que a homofobia na escola exerce um efeito de priva-

ção de direitos sobre cada um desses jovens. Por exemplo: afeta-lhes o bem-estar

subjetivo; incide no padrão das relações sociais entre estudantes e destes com

profissionais da educação (HUMAN WATCH, 00); interfere nas expectati-

vas quanto ao sucesso e ao rendimento escolar; produz intimidação, inseguran-

ça, estigmatização, segregação e isolamento; estimula a simulação para ocultar a

diferença (MARTIN, 98; CAETANO, 00); gera desinteresse pela escola;

produz distorção idade-série, abandono e evasão; prejudica a inserção no mercado

de trabalho; enseja uma visibilidade distorcida; vulnerabiliza física e psicologi-

camente; tumultua o processo de configuração e expressão identitária; afeta a

construção da auto-estima; influencia a vida socioafetiva; dificulta a integração

das famílias homoparentais e de pais e mães transgêneros na comunidade escolar

e estigmatiza seus filhos/as.7

23 Também nos grandes centros brasileiros o gênero e as normas de gênero reafirmam-se como organiza-

dores da apreensão sobre a homossexualidade, articulando-se com outras variáveis, tais como nível de

escolaridade, classe, raça/etnia, religião, idade etc. A pesquisa Gravad confirmou uma menor rejeição à

homossexualidade entre as mulheres: cerca de um terço delas a rejeitam, contra a quase metade dos ho-

mens (apenas entre pentecostais as cifras quase se igualam). A aceitação da homossexualidade aumenta à

medida que se elevam os níveis de escolaridade e de renda, mas em proporções distintas segundo o sexo/

gênero: apresentam postura mais aberta cerca de 90% das mulheres e 69% dos homens cujas mães têm

nível superior. Entre os homens, mantém-se alta a definição da homossexualidade como “doença”: 22,7%,

contra 7,4% das mulheres. É extremamente alta a rejeição entre os homens com baixa escolaridade e entre

os que ainda não se iniciaram sexualmente: 72,9% e 62%. A pesquisa foi realizada, em 2002, com jovens de

18 a 24 anos, em Porto Alegre, Rio de Janeiro e Salvador. Vide: HEILBORN et al., 2006: 224-227 e segs.

24 Faltam pesquisas no Brasil sobre os efeitos da homofobia sobre o professorado homossexual, bissexual,

travesti e transexual, muito embora se possa supor que vão muito além de questões de ordem trabalhista.

Para um conjunto estimulante de testemunhos de professores/as LGBT nos EUA, vide: JENNINGS, 2005.

25 Sobre bem-estar subjetivo, vide: HAYDEN e BLAYA, 2002; RANGEL, 2004; sobre “bul ying”: TATTUM, 1993.

26 A comunidade escolar, em geral, tem se demonstrado mais aberta para discutir a sexualidade no plano

da prevenção e não no da promoção da saúde ou no dos direitos humanos. As dificuldades da escola em

transcender esses limites e abordar mais corajosamente questões relativas a sexualidade, diversidade

sexual, sexismo, misoginia, homofobia e racismo expõem os/as estudantes a situações de maior vulnera-

bilidade física e psicológica, inclusive em relação à saúde sexual e reprodutiva.

27 Vide: BRICKLEY et al., 1999; BAUER e GOLDSTEIN, 2003.

24

Inegavelmente, os casos mais evidentes têm sido os vividos por travestis e

transexuais, que têm, na maioria dos casos, suas possibilidades de inserção social

seriamente comprometidas por verem-se privadas do acolhimento afetivo em face

às suas experiências de expulsões e abandonos por parte de seus familiares e amigos

(DENIZART, 997; PERES, 004; STECZ, 00). A essas experiências costumam

se somar outras formas de violência por parte de vizinhos, conhecidos, desconheci-

dos e instituições. Com suas bases emocionais fragilizadas, elas e eles, na escola, têm

que encontrar forças para lidar com o estigma e a discriminação sistemática e os-

tensiva por parte de colegas, professores/as, dirigentes e servidores/as escolares. As

experiências de chacota e humilhação, as diversas formas de opressão e os processos

de exclusão, segregação e guetização a que estão expostas travestis e transexuais

constituem um quadro de “sinergia de vulnerabilidades” (PARKER, 000) que as

arrasta como uma “rede de exclusão” que “vai se fortalecendo, na ausência de ações

de enfrentamento ao estigma e ao preconceito, assim como de políticas públicas

que contemplem suas necessidades básicas, como o direito de acesso aos estudos, à

profissionalização e a bens e serviços de qualidade em saúde, habitação e segurança”

(PERES, 004: ; BÖER, 00). Nas escolas, não raro, enfrentam obstáculos

para se matricularem, participarem das atividades pedagógicas, terem suas identida-

des minimamente respeitadas, fazerem uso das estruturas das escolas (os banheiros,

por exemplo)8 e conseguirem preservar sua integridade física.9

É acaciano dizer que tais dificuldades tendem a ser ainda maiores se pessoas

homoeróticas e/ou com identidade ou expressão de gênero fora do padrão con-

vencional pertencerem ainda a outros setores também discriminados e vulneráveis

(mais pobres, menos letrados, identificarem-se como mulheres, negros, indígenas,

soropositivos, possuidores de uma assim dita deficiência física0 ou mental etc.) e

não puderem (ou não quiserem) manter um estilo de vida sintonizado com a cele-

bração hedonista do “ser jovem” e ter um corpo “sarado”.

28 Àqueles que insistem em dizer que ainda há escolas sem banheiros e que essa deveria ser nossa priori-

dade, vale lembrar que de pouco adiantará a travestis e transexuais construirmos banheiros em escolas

nas quais não lhes será garantido o direito de acesso. Vale lembrar que a espacialização, que pressupõe

interdições e naturalizações, é um dos procedimentos cruciais dos dispositivos de poder.

29 É preciso, no entanto, lembrar de importantes experiências educacionais de inclusão e permanência de

travestis e transexuais. O “Círculo de Leituras – Um Sonho Possível na Inclusão de Transgêneros”, de-

senvolvido pela Secretaria Municipal de Educação de São Paulo, em 2003, chegou a receber o selo da

Unesco como projeto que pode ser apresentado como modelo (SÃO PAULO, 2003 e s/d).

30 É necessário atentar-se para as dificuldades de pessoas homossexuais com deficiência física para encon-

trarem parceiros/as e realizarem-se afetiva e sexualmente em comunidades gays, no interior das quais vige

uma ultravalorização da beleza física. Tal quadro foi muito bem tratado em dois documentários: “One Night

Sit” (Carmelo Gonzales e Diana Naftal, EUA, 2004) e “Untold Desires” (Sarah Barton, Austrália, 1994).

Evidentemente, tal fenômeno não se encontra circunscrito a essas comunidades.

31 A obsessão pelo corpo “sarado” (não necessariamente saudável) gravita em torno de uma nova moralida-

de que, paradoxalmente, quanto mais propugna a autonomia individual e a libertação física e sexual, mais

se submete e se conforma a um determinado padrão estético corporal: o da “boa forma” (GOLDENBERG,

2002: 25). Sobre a estética, o amor e a amizade no “universo gay”, vide: EUGENIO, 2006: 158-176.

25

Ademais, é preciso não descurar que a homofobia, em qualquer circunstância,

é fator de sofrimento e injustiça. Também por isso, o astucioso argumento de que

ela seria “menos grave quando não produz baixo rendimento, evasão ou abandono

escolar” deve ser enfaticamente repelido. Afinal, inseridos/as em um cenário de stress,

intimidação, assédio, não acolhimento e desqualificação permanentes, adolescentes

e jovens estudantes homossexuais, bissexuais ou transgêneros são freqüentemente

levados/as a incorporar a necessidade de apresentarem um desempenho escolar ir-

repreensível, acima da média.

Tal como ocorre com outras “minorias”, esse/a estudante tende a ser constan-

temente impelido/a a apresentar “algo a mais” para, quem sabe, “ser tratado/a como

igual”. Sem obrigatoriamente perceber a internalização dessas exigências, é insta-

do/a a assumir posturas voltadas a fazer dele/a: “o melhor amigo das meninas”, “a que

dá cola para todo mundo”, “um exímio contador de piadas”, “a mais veloz nadadora”,

“o goleiro mais ágil” etc. Outros/as podem dedicar-se a satisfazer e a estar sempre à

altura das expectativas dos demais, chegando até mesmo a se mostrarem dispostos/as

a imitar condutas ou atitudes convencionalmente atribuídas a heterossexuais.

Trata-se, em suma, de esforços para angariar um salvo-conduto que possibi-

lite uma inclusão (consentida) em um ambiente hostil. Uma frágil acolhida, geral-

mente traduzida em algo como: “É gay, mas é gente fina”, que pode, sem dificuldade

e a qualquer momento, se reverter em “É gente fina, mas é gay”.4 E aí, o intruso

é arremetido de volta ao limbo. Como nota Marina Castañeda (007: -),

essa frenética busca de “supercompensação” – fonte de ansiedade, autocobrança e

32 Vide, por ex.: CORRIGAN, 1991 e BLUMENFELD, 1992. É preciso lembrar que importantes estudos reali-

zados em diversos países europeus e na América do Norte mostram que a incidência do risco de suicídio

entre adolescentes é extremamente maior entre homossexuais (em função da homofobia e não em virtu-

de de uma implausível associação naturalizante entre homossexualidade e comportamento suicida). Nos

EUA, 62,5% dos adolescentes que tentam suicídio são homossexuais. Ali e no Canadá, pessoas entre 15

e 34 anos homossexuais têm de 4 a 7 vezes mais riscos de se suicidarem do que seus coetâneos hete-

rossexuais. Este risco é acrescido de 40% no caso das jovens lésbicas (BAGLEY e RAMSEY, 1997). Na

França, onde o suicídio é a segunda causa de mortes entre pessoas de 15 a 34 anos, as possibilidades

de um homossexual terminar com sua vida é 13 vezes maior do que as de um seu coetâneo heterossexual

de mesma condição social. De cada três indivíduos que cometem uma tentativa de suicídio, um é homos-

sexual ( Libération, 07/03/2005). Ali, já tentaram suicídio pelo menos uma vez 27% dos jovens menores

de 20 anos que se declaram homossexuais. Esta cifra estabiliza-se em torno dos (de todo modo altos)

15% entre homossexuais com mais de 35 anos. Todas elas, porém, sofrem um incremento nos casos em

que se verifica rejeição familiar e, ainda mais, naqueles em que o/a jovem tenha sido vítima de agressão

homofóbica (VERDIER e FIRDION, 2003). Afasta-se, assim, todo vínculo causal entre homossexualidade e

comportamento suicida: ao contrário, o que se observa é o impacto da homofobia na definição dos índices

de suicídios (MILLER, 1992).

33 Sobre as estratégias adotadas por LGBT em face das situações de violência homofóbica no cotidiano

escolar, vide, por ex.: HUMAN WATCH, 2001: item IV; CAETANO, 2005; RAMIRES NETO, 2006: cap. 4.

34 Não se trata apenas de uma diferença de estilo. Esta frase e a anterior, embora pertençam à mesma

“formação ideológica”, integram diferentes “formações discursivas”: ambas expressam-se igualmente ho-

mofóbicas, mas apontam para a produção de efeitos diferentes. Vale ainda notar que “É legal porque é gay”

também exprime preconceito em relação à homossexualidade. Vide: ORLANDI, 1987: 115-133, passim.

26

perfeccionismo exagerados – não impede que qualquer insucesso do candidato seja

logo traduzido como sinal inequívoco de seu “defeito homossexual”. “Só podia ser

gay mesmo!”; “É assim que eles são!”

Alheamento e intolerância selvagem

Outro nítido traço de homofobia se expressa na indiferença cultivada em

relação ao sofrimento e aos demais efeitos da homofobia na vida de nossos/as estu-

dantes (homo, hetero ou bissexuais).7 Na escola, mas não apenas ali,

[c]omo se a homossexualidade fosse “contagiosa”, cria-se uma

grande resistência em demonstrar simpatia para com sujeitos

homossexuais: a aproximação pode ser interpretada como uma

adesão a tal prática ou identidade (LOURO, 999: 9).

Mais do que uma mera indiferença, produto de uma difusa negligência, o que

se vê aqui assume mais os contornos de uma vedação à manifestação de simpatia

ou solidariedade. Uma proibição socialmente sancionada que, entre outras coisas,

contribui para fortalecer os processos de internalização da homofobia. Uma vez

introjetada, ela pode conduzir a pessoa a se sentir envergonhada, culpada e até me-

recedora da agressão sofrida, mantendo-a imobilizada, em silêncio, entregue a seu

destino de pária social. À violência propriamente dita soma-se a “violência simbóli-

ca”,8 fazendo com que a própria vítima contribua para a legitimação da agressão e

favoreça o agressor e os seus difusos cúmplices.

A falta de solidariedade por parte de profissionais, da instituição e da comu-

nidade escolar diante das mais corriqueiras cenas de assédio moral contra estudantes

LGBT pode produzir ulteriores efeitos nos agressores e nos seus cúmplices. Além

de encorajados a continuarem agindo, aquiescendo ou omitindo-se, são aprofunda-

dos em um processo de “alheamento” que, segundo Jurandir Freire Costa:

35 Sobretudo para as lésbicas, a adoção de práticas compensatórias deriva em grande parte da pressão e da

violência a que estão submetidas no ambiente familiar (ALMEIDA, 2005: 181, 215). São comuns os depoi-

mentos que apresentam pessoas LGBT como “filhos dedicados”, “irmãs atenciosas”, arrimos de família.

36 Há muitos relatos sobre estudantes “superafetados”, “chamativos demais”, “provocantes”, “irritadiços”, “sempre

prontos para responder à menor insinuação”. Trata-se de alguém em contínuo (e desgastante) estado de aler-

ta, externando atitudes que, ao invés, mereceriam ser acolhidas como um desesperado pedido de ajuda.

37 O termo “indiferença” é neste caso empregado como sinônimo de ausência de interesse ou preocupação

e não no sentido adotado por Halvorsen (1996), que oportunamente, em outro contexto, refere-se à “visibi-

lidade indiferente” como resultado da conquista pelos/as homossexuais da igualdade de direitos.

38 Sobre violência simbólica, vide: BOURDIEU, 1983, 1989, 1992 e 1999. Sobre “homofobia interiorizada”,

vide: BORRILLO, 2001: 107-111; CASTAÑEDA, 2007: 142-156.

27

[. .] consiste numa atitude de distanciamento, na qual a hos-

tilidade ou o vivido persecutório são substituídos pela des-

qualificação do sujeito como ser moral. [. .] significa não vê-lo

como um agente autônomo [. .] um parceiro [. .] ou, por fim,

como alguém que deve ser respeitado em sua integridade fí-

sica e moral. [. .] No estado de alheamento, o agente da vio-

lência não tem consciência da qualidade violenta de seus atos

(COSTA, 997: 70).

Este alheamento esvazia o sentido da vida, alimenta o cinismo, anestesia as

sensibilidades em relação às injustiças, conduz à naturalização do inaceitável, pro-

duz uma resignação ao intolerável e mina os parâmetros éticos ainda subsistentes.

Importante observar que a “indignação narcísica”9 não exclui o estado

de “alheamento”, mas costuma, ao contrário, acompanhá-lo, realimentá-lo e

ser um forte índice da sua existência, pois é uma forma de indiferença e de

negação em relação ao sofrimento de toda pessoa que não é identificada como

um dos seus “iguais”.

Na França, pesquisas com jovens vítimas de injúria de natureza abertamen-

te homofóbica revelaram que, em todos os casos, foi uma constante a indiferença

ou a passividade dos adultos circunvizinhos. Isso foi, com certa freqüência, expe-

rimentado pelas vítimas como mais traumatizante do que o próprio traumatismo

em si (VERDIER e FIRDION, 00). Nunca é demais sublinhar que este estado

de negação constitui, pelo menos, uma forma passiva de homofobia.

Ao lado disso, é preciso lembrar da “violência selvagem”, que Umberto Eco

(000: 8) avalia como a mais perigosa. Trata-se daquele tipo de intolerância que,

“na ausência de qualquer doutrina, nasce dos impulsos mais elementares” e, por

isso, é difícil de ser combatida, uma vez que apresenta alta capacidade de sobre-

viver a qualquer objeção crítica e, assim, de resistir aos fatos que a desmintam.

Parafraseando Tzvetan Todorov (999: 7) quando este aborda o anti-semitismo,

podemos afirmar que, especialmente em situações como essas, sujeitos homosse-

xuais são perseguidos não pelo que fazem, mas simplesmente pelo que são: pessoas

homossexuais. Não por acaso, parte importante das expressões de ódio homofóbi-

co encontra-se precisamente no terreno dessa forma de intolerância.

39 Expressão adotada por Maria Aparecida Bento para denominar um estado de desconforto, inconformidade

ou revolta vivenciado por alguém somente se a suposta vítima de alguma injustiça é por ele/a identificada

como pertencente ao seu mesmo grupo. Vide: BENTO, 2003: 25-57.

28

Uma pessoa que carrega um cartaz dizendo “Deus odeia as bi-

chas”; que acha repugnante qualquer associação com homos-

sexuais simplesmente porque eles são atraídos por pessoas do

mesmo sexo; que maltrata, despreza ou procura prejudicar os

homossexuais porque acredita que eles não são completamen-

te humanos; que persegue, assalta ou assassina homossexu-

ais por paixão, por medo ou por um ódio inexplicável, não é

uma pessoa com um argumento. É uma pessoa com um sen-

timento. Não há nenhum argumento possível contra tal pes-

soa, pois um argumento não seria uma resposta apropriada

(SULLIVAN, 99: 8).

Mesmo diante da dificuldade de dissuadir racionalmente alguém embebi-

do de ódio homofóbico, uma sociedade democrática e suas instituições (inclusive

a escola) devem envidar esforços para coibir e impedir que a selvageria intoleran-

te cause ulteriores sofrimentos e para diminuir os efeitos que ela possa ter (até

mesmo na alimentação do desprezo e do ódio em relação a outros grupos).

Como casos extremos como esses não costumam ser a regra, é importante

criar, nos espaços de formação, oportunidades de fala e de reflexão com vistas

a fornecer recursos simbólicos às pessoas envolvidas nos encontros e nos de-

sencontros com a diferença. Sistematicamente se negligencia, porém, que isso

deve valer especialmente para aquelas com enormes dificuldades para lidar com

o sentimento de insuportabilidade que o contato com a diferença lhes provoca

– sobretudo em função do “retorno do recalcado”. Por mais difícil que seja (e

para algumas pessoas isso é ultrajante), é preciso reconhecer que, muitas vezes,

a pessoa preconceituosa apega-se às suas crenças, aos sistemas de disposições

socioculturais, para procurar responder à “ameaça” que a diferença lhe parece

representar. Tais sentimentos de insuportabilidade e insegurança também cons-

tituem uma forma de sofrimento, e recusar-se a percebê-lo equivale a desconsi-

derar o papel da educação e a continuar pensando e agindo segundo a lógica do

“narcisismo das pequenas diferenças” (FREUD, 90 [97: 8-7]), moralista,

simplista e auto-referente. Esforços pela promoção de uma cultura do reconhe-

cimento que não envolvam ou cativem atores situados em diferentes condições e

posições nesse cenário tenderão certamente ao fracasso.40

40 Reconhecer a existência desse sofrimento não comporta legitimar e nem mesmo atenuar a gravidade da

violência contra pessoas LGBT. Isso, infelizmente, tem ocorrido em alguns países (em especial, nos EUA

e no Reino Unido), cujos sistemas legais têm acolhido a tese do “pânico homossexual”. Segundo ela, a

investida “inoportuna e indesejada” por parte de um/a “homossexual” seria responsável por levar o/a agres-

sor/a, de maneira súbita e incontornável, a “perder o autocontrole” e atacar a vítima/culpada.

29

Regimes de (in)visibilidade

Todo esse quadro concorre para fazer da escola, como observa Guacira Louro,

[...] sem dúvida, um dos espaços mais difíceis para que alguém

“assuma” sua condição de homossexual ou bissexual. Com a su-

posição de que só pode haver um tipo de desejo e que esse tipo

– inato a todos – deve ter como alvo um indivíduo do sexo

oposto, a escola nega e ignora a homossexualidade (provavel-

mente nega porque ignora) e, desta forma, oferece muito pou-

cas oportunidades para que adolescentes ou adultos assumam,

sem culpa ou vergonha, seus desejos. O lugar do conhecimento

mantém-se, com relação à sexualidade, como lugar do desco-

nhecimento e da ignorância (LOURO, 999: 0).

O processo de invisibilização de homossexuais, bissexuais e transgêneros no

espaço escolar precisa ser desestabilizado. Uma invisibilidade que é tanto maior se

se fala de uma economia de visibilidade que extrapole os balizamentos das disposi-

ções estereotipadas e estereotipantes. Além disso, as temáticas relativas às homos-

sexualidades, bissexualidades e transgeneridades são invisíveis no currículo, no livro

didático e até mesmo nas discussões sobre direitos humanos na escola.

Essa invisibilidade a que estão submetidas lésbicas, gays, bissexuais, travestis

e transexuais comporta a sua exclusão enquanto tais do espaço público e, por isso,

configura-se como uma das mais esmagadoras formas de opressão. É inquietante

notar que alguém que não pode existir, ser visto, ouvido, conhecido, reconhecido,

considerado, respeitado e tampouco amado pode ser odiado.4

A tendência já detectada em pesquisas consagradas segundo as quais a escola

se nega a perceber e a reconhecer as diferenças de públicos, mostrando-se “indife-

rente ao diferente”,4 encontra, no caso de estudantes homossexuais, bissexuais ou

transgêneros, sua expressão mais incontestável. Professores/as costumam dirigir-se

a seus grupos de estudantes como se jamais houvesse ali um gay, uma lésbica, um/a

bissexual ou alguém que esteja se interrogando acerca de sua identidade sexual ou

41 Analogamente, vale observar que, ao contrário do que crêem alguns, o racismo e outras crenças e formas

de discriminação nem sempre necessitam da presença física do “outro” para vigorarem. O ainda forte anti-

semitismo na Polônia de hoje é uma evidência disso. O país quase chega a ser um caso de “anti-semitismo

sem judeus” por antonomásia. A maior comunidade hebraica da Diáspora (com mais de 3,2 milhões de

judeus, em 1939) não passava, nos anos 1960, de 2 a 15 mil indivíduos. Não por acaso, também é um

país de fortes manifestações homofóbicas. Para uma análise do quadro polonês, vide: LIÈGE, 2000.

42 BOURDIEU e PASSERON, 1970 [1982]; BONNEWITZ, 2003: 119.

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de gênero. Impera, nesse caso, o princípio da heterossexualidade presumida, que

faz crer que não haja homossexuais em um determinado ambiente (ou, se houver,

deverá ser “coisa passageira”, que “se resolverá quando ele/ela encontrar a pessoa

certa”). A presunção de heterossexualidade enseja o silenciamento e a invisibilidade

das pessoas homossexuais e, ao mesmo tempo, dificulta enormemente a expressão e

o reconhecimento das homossexualidades4 como maneiras legítimas de se viver e

se expressar afetiva e sexualmente (BECKER, 00).

A promoção da exclusão das pessoas homossexuais, bissexuais e transgêneros

do campo de reivindicações de direitos é sistematicamente acompanhada pela cons-

trução de um conjunto de representações simplificadoras e desumanizantes sobre

elas, suas práticas sociais e seus estilos de vida. A invisibilidade aliada a uma visibi-

lidade distorcida pode tornar-lhes ainda mais titubeante e doloroso o processo de

construção identitária. Não por acaso, entre muitos jovens e adolescentes verifica-se

certa resistência ao emprego dos termos gay e lésbica como forma de autodesigna-

ção identitária (RYAN e FRAPPIER, 994).

As descobertas e as experimentações sexuais vividas na adolescência, por me-