Educação preventiva em sexualidade, IST/AIDS do surdo através da pesquisa-ação por Isabel Cristina Belasco Bento - Versão HTML

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Foi a partir da década de 1960 que o insucesso do método oral puro passou a ser revisto com mais cautela. Por meio das pesquisas de Willian Stokoe, criaram-se as bases para o estudo científico da língua de sinais enquanto sistema lingüístico, mas apenas na década de 1980 se reconheceu a importância das línguas de sinais como forma de comunicação efetiva dos surdos.

Surgiu então a Comunicação Total que, enquanto filosofia educacional, ampliou as possibilidades dos surdos em termos de comunicação social, entendendo que o enfoque principal em todas as relações com a pessoa surda deve ser a efetiva comunicação obtida por meio de todos os recursos disponíveis. Porém houve controvérsias no que diz respeito à interpretação do significado desta, vista no princípio não como um método, mas como um enfoque pedagógico, ou, como escreve Sá (1999), uma postura filosófica perante o surdo, introduzindo o português sinalizado, dentre os recursos, criando um certo desconforto tanto no que tange às comunidades surdas quanto a estudiosos da lingüística. O português sinalizado, segundo estes, traria prejuízos na compreensão do português e da língua de sinais, pois mistura as estruturas das duas línguas utilizadas.

A referência à Comunicação Total como sinônimo de bimodalismo - aquele que faz uso simultâneo ou combinado de sinais gesto-visuais extraídos da Língua de Sinais ou de outros sinais gramaticais que não estão presentes nela, mas que são incluídos para auxiliar na tradução da língua oral - geralmente é feita por pessoas que não são adeptas dessa visão. Os seus defensores fazem questão de que o seu 32

entendimento seja mais amplo, como uma alternativa educacional e não propriamente como um método (SÁ, 1999).

Para que se dê conhecimento, tanto de conteúdos curriculares quanto de outros que dizem respeito à vivência mais ampla de aspectos da vida dos surdos, faz-se necessária a compreensão mais aprofundada desta construção, isto posto, segundo Tartuci (2003:2):

A construção do conhecimento tem caráter social e

depende das condições propiciadas, da qualidade das

interações e das relações dialógicas estabelecidas entre os sujeitos no âmbito da escola. Considerando os alunos surdos, este desenvolvimento pode ser dificultado pelas experiências sociais limitadas, em função da falta de uma língua comum

entre surdo e ouvinte, ou mesmo pela própria falta de domínio efetivo de uma língua (língua brasileira de sinais ou português) por parte do surdo.

Paulo Freire (2001) afirma que o professor, ou mais amplamente, a escola, tem o dever de respeitar os saberes com que os educandos chegam a ela, porém, ainda que a expectativa não seja a de que todos os ouvintes aprendam a Língua de Sinais, é imprescindível que pelo menos os profissionais da educação de surdos caminhem nessa direção, entendida como uma das condições para realizar um efetivo trabalho junto a esta comunidade e pautados no direito que têm todos os cidadãos de receberem da e na escola uma educação com dignidade e respeito.

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2.3– O SURDO E SUA SEXUALIDADE

Sabemos que a sexualidade é apenas um dos aspectos da vida do homem e da mulher, mas também não podemos negar que é um dos mais importantes, pois, como escreve Abdo (2004), em torno de 96% dos brasileiros consideram a atividade sexual importante/importantíssima. S egundo a autora,

[...]só o amadurecimento físico e emocional[...],um bom

padrão de conhecimento sobre o assunto, bem como hábitos

saudáveis de vida e saúde geral preservada podem garantir

êxito na satisfação e no desempenho da sexualidade. ABDO

(2004:198),

Segundo a mesma pesquisa citada anteriormente, as principais fontes de informações sobre sexo são livros e revistas, os parceiros, amigos, TV, e entre as mulheres, o médico.

Todos estes dados nos reportam ao que foi exposto até agora, ou seja, se o acesso à leitura, com a compreensão plena de todos os dados e informações sobre as questões de sexualidade, é restrito à maioria dos surdos, pela dificuldade na linguagem e até pelo comprometimento na cognição em decorrência disto, temos como resultado pessoas com informações deformadas, cheios de curiosidade, insatisfação e malícia.

O INES (Instituto Nacional de Educação de Surdos) afirma que os pais devem ser os responsáveis pela educação e orientação sexual das crianças surdas, apesar de muito raramente isto acontecer, pois a maioria das famílias é extremamente carente, inclusive, de conhecimentos básicos a respeito de sexo ou da própria reprodução humana. Somam-se ainda a isso suas próprias experiências 34

traumatizantes, tabus e preconceitos originários de informações erradas e os medos e ansiedade de não saberem como proceder com os filhos.

A orientação sexual ao surdo traz algumas dificuldades a mais para a família e profissionais em geral, devido a sua limitação da linguagem, que exige informações objetivas, explicadas com simplicidade e riqueza de detalhes.

Não devemos esquecer de que o surdo detém uma maior percepção visual e apóia-se, portanto, muito mais no comportamento não verbal, pois para o surdo, a maneira de explicar vale muito mais do que a própria explicação. Por isso a atitude dos pais e dos educadores é muito importante quando acolhem as perguntas das crianças, por exemplo, com tranqüilidade e não com perturbação e irritação. Sem dúvida o constrangimento e as mudanças de expressão fazem o surdo se fixar no que está vendo, evitando posteriormente novas perguntas e concluindo que sexo é um assunto melindroso e vergonhoso (INES, 2004).

Por vezes, podemos ver, na educação sexual para os surdos, seu caráter religioso, pois, por estar relacionada, em escolas confessionais, com o atendimento espiritual, dá-se um “...disciplinamento e controle do corpo que não se mostram de uma forma evidente...”, conforme nos chama atenção Lopes (2005).

Em outros trabalhos, como de Barbosa et al. (1999), verificamos que, em uma escola não confessional, mesmo com a prerrogativa dos Parâmetros Curriculares Nacionais, por meio dos quais se mostra necessário o trabalho com educação sexual, temas como sexualidade eram abordados de forma a não suprir os questionamentos e dúvidas que já acompanhavam, desde seus lares, os alunos surdos.

São raros os exemplos de surdos que tiveram êxito em sua escolaridade, bem como em outras esferas da vida social, fazendo haver uma expectativa negativa 35

diante da surdez, o que, partindo inclusive da própria família, certamente influi na formação da auto-imagem dos pequenos surdos.

Num outro estudo feito por Petean (2002) com mães de crianças surdas, as mesmas afirmaram que colocaram seus filhos na escola objetivando sua socialização e que são contra o aprendizado da língua de sinais, pois desejam que a criança aprenda a falar, demonstrando a dificuldade de lidar com a questão da surdez do filho. A escolarização é considerada pelas mães como algo importante, porém o ensino bilíngüe não é aceito, demonstrando o desconhecimento destas mães em relação aos benefícios que este tipo de educação pode trazer para o desenvolvimento de seus filhos, principalmente na sua auto-imagem e auto-estima.

A própria abordagem educacional oralista ainda utilizada, que não enfatiza o que o surdo tem, mas o que lhe falta, não considera o fato de que esta não possibilitará interações lingüísticas nos níveis mais profundos da comunicação.

Assim sendo, as possibilidades de auto-realização da pessoa surda, o desenvolvimento de sua auto-estima e seu equilíbrio emocional ficam muito prejudicados.

A harmonização da sexualidade do surdo pode ser dificultada por fatores como a dificuldade no nível de comunicação, curiosidade não satisfeita, perguntas sem respostas, percepção visual acurada, dificuldade em compreender e explicar sentimentos e dificuldades no controle do ambiente. Portanto, o que é observado com freqüência no comportamento do surdo é o aumento da fantasia e a aparente exacerbação do interesse sexual, provocado por curiosidade em compreender melhor o mundo e de auto conhecer-se.

Um aspecto interessante dentro do universo cultural do surdo é a questão da aproximação necessária à intimidade. Sá (1999) chama atenção para o sussurro do 36

surdo, que precisa de espaço físico para manifestar sua língua, e por isso, desenvolve outros mecanismos que possam dar conta da proximidade física e não prejudiquem o relacionamento durante o período de namoro.

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2.4 – A EDUCAÇÃO VOLTADA À SEXUALIDADE, IST E AIDS

Desde os tempos mais remotos, a sexualidade humana vem sendo trabalhada no cotidiano das pessoas de forma oculta e velada, devido a mitos, desconhecimento, preconceitos e tabus existentes, cravados ao longo do tempo na cultura dos povos em geral. Quando analisamos as questões relacionadas ao sexo, percebemos que, para muitos, ainda nos dias de hoje, há uma ligação com o pecado, a algo sujo e pecaminoso (BUENO, 1997-8:6).

Ao longo dos tempos, o panorama, principalmente da cultura ocidental vem se modificando, fortemente influenciado pela ação da mídia, que trata estes temas de forma escancarada e, sobretudo, estimula a vivência de experiências sexuais o mais cedo possível, sem, em contrapartida, favorecer uma educação eficaz acerca dos riscos decorrentes desta prática. Chega-se à conclusão de que muito se vivencia, porém pouco se fala eficazmente sobre o assunto.

Acontece, a partir deste panorama, um alto índice de aborto e gravidez precoce e/ou não desejada, principalmente na adolescência. Nas últimas décadas, isto é, de 70 para cá, surgiram estabelecimentos favorecendo encontros fortuitos, e, com a liberação da censura, expõem-se o obsceno e o pornográfico. Há mudança no conceito de família. Intensifica-se a divulgação da multiplicidade de práticas sexuais (oral, genital, anal, homo, hetero e bissexual, individual e grupal).

Conseqüentemente a este fato, disseminaram-se inúmeras IST e a aids. Isto se reverteu em um verdadeiro desafio à comunidade científica mundial, em confronto às epidemias e pandemias, como no caso da aids, que o próprio homem propiciou diante das circunstâncias vivenciais de risco (BUENO et al. , 1995; BENTO, 2000).

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Dentro desta dinâmica de questionamentos e crítica, o histórico da sexualidade humana vem se delineando e suscitando, pois, de todos nós, homens e mulheres, uma visão reflexiva frente a este contexto.

A sexualidade humana, desde há muito, vem sendo trabalhada de forma velada no cotidiano dos indivíduos, sob a égide de preceitos culturais diversos, o que influenciou e influencia até hoje consideravelmente a forma de as pessoas lidarem com este assunto. Isto certamente tem dificultado o acesso às informações adequadas a respeito desta temática, prejudicando desta forma a saúde pública, tanto em nível pessoal quanto coletivo (BUENO et al,1995).

Atualmente, nos momentos de pós-modernidade, estas questões passam por novos paradigmas, ampliam-se para uma visão mais crítica e reflexiva da sexualidade humana, sobretudo por influência do surgimento da aids, o que contribui para o desvelar desta temática, em decorrência do aspecto de fatalidade que o próprio HIV ocasionou. Isto suscita uma pedagogia apropriada para a educação do povo, visando a favorecer as mudanças de comportamento para o sexo seguro, tendo como objetivo reverter o quadro pandêmico e epidêmico severamente existente (BUENO et al. , 1994; BUENO, 1997-8; BENTO, 2000).

Por outro lado, nos últimos tempos, as mulheres têm conquistado amplos e complexos espaços, em busca de sua liberação sexual, pois, ao mesmo tempo em que têm conseguido estar lado a lado com o homem no que diz respeito ao uso do próprio corpo, ainda apresentam dificuldades de trabalhar suas questões sexuais, na negociação do sexo seguro. Na guerra contra a aids, a mulher vem alcançando altos índices de contaminação, pois tem tido dificuldade de negociação do sexo seguro com seu parceiro, e, em conseqüência disto, uma vez contaminada, poderá 39

ocasionalmente infectar o seu bebê nos períodos gestacional e pós-gestacional, através do leite (BUENO, 1997/8; BENTO, 2000).

Desta forma, tratar de temas desta magnitude torna-se sobremaneira complexo, pois, como agentes de Saúde e Educação, além de entendermos todos os fatores determinantes das atitudes frente à temática, devemos nos deter em traçar metas e estratégias eficientes para elevação da qualidade de vida da população, tanto individual quanto coletivamente, no que diz respeito a uma saúde sexual positiva, levando em conta os comportamentos de risco no desempenho das práticas sexuais (BUENO et al., 1995).

Segundo CHEQUER in BENTO (2000:22)

A gravidade da aids e a escalada das doenças

sexualmente transmissíveis não permitem contemporização;

dão a urgência para motivar e encorajar os jovens a adotarem práticas seguras para evitar a transmissão das doenças

sexualmente transmissíveis e da aids. O trabalho de

prevenção dessas doenças, desenvolvido nas escolas e

outras instituições, pode ajudar crianças e adolescentes a

terem uma visão positiva da sexualidade, a desenvolverem

uma comunicação clara nas relações interpessoais, a

elaborarem seus próprios valores a partir de um pensamento

crítico, a compreenderem o seu comportamento e o do outro e a tomarem decisões responsáveis, desenvolvendo

conhecimentos e atitudes em questões relacionadas à

sexualidade, DST e aids, que propiciem a escolha de um

modo de vida saudável.

Para Bueno (1997-8), os tempos de aids exigem uma pedagogia apropriada que possibilite um diálogo aberto e franco entre educador e educando, estabelecendo comunicação e linguagem claras, simples e concisas, adequadas e específicas para cada população alvo, levando-se em consideração o nível de complexidade de cada faixa etária. Estas ações devem ser, então, direcionadas para um processo que flexibilize a visão do educador e que vise formar o educando, 40

um ser pensante e ativo, criativo e participativo, crítico e reflexivo, capaz de mudar a realidade concreta da qual faz parte como cidadão.

Como a transmissão sexual continua sendo a principal forma de exposição/transmissão para o HIV/aids no Brasil e no mundo, faz-se mister desenvolver ações preventivas significativas que visem a enfocar questões voltadas à sexualidade e sexo seguro, indiscriminadamente, para homens e mulheres.

Analisando e levando em consideração a importância destes referenciais para a saúde da população, em particular dos jovens, depreendemos que a Universidade tem um papel especial neste processo: trabalhar com a sociedade fornecendo meios favoráveis e satisfatórios para o desenvolvimento de conhecimentos e habilidades, com espírito analítico e reflexivo, trabalhando estas questões clara e objetivamente, de modo a propiciar instrumentalização e meios adequados para a garantia do fortalecimento de valores estruturais e psico-emocionais. Em se tratando da comunidade surda, para a qual poucas ações têm se voltado para questões referentes à sexualidade, IST e aids, vimos a necessidade de utilizarmos os recursos acadêmicos para tentarmos equacionar problemas que possam emergir deste segmento.

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3 - OBJETIVOS

Levando em consideração estes referenciais, procuramos:

• Identificar, junto aos surdos, qual a opinião deles sobre sexualidade, sexo e meios de prevenção, bem como seus maiores problemas em relação à sexualidade e IST/aids.

• Discutir as situações de risco apresentadas pelos sujeitos, trabalhando conjuntamente a eles um programa educativo e de intervenção para levar a construção de conhecimento e o desenvolvimento de habilidades, visando mudança de comportamento nas áreas deficitárias, com posterior avaliação do processo educativo.

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4 - METODOLOGIA

4.1 - O DESENHO DA PESQUISA

Justificativa da opção metodológica

Atualmente se faz necessária uma discussão mais ampla sobre novos paradigmas surgidos na ciência. É inegável o fato de que seria difícil não vislumbrar a mudança evidente das ciências sociais para práticas e teorizações mais interpretativas, pós-modernas e críticas. Essa orientação não-positivista criou um contexto (ambiente) no qual, virtualmente, nenhum estudo pode deixar de ser desafiado por defensores de paradigmas opostos.

Além disso, é óbvio que o número de praticantes da investigação de novos paradigmas está crescendo diariamente. Não há dúvidas de que a legitimidade dos paradigmas contemporâneos está bem estabelecida e, no mínimo, equivalente à legitimidade de paradigmas recebidos e convencionais (DENZIN & LINCOLN, 2000).

Assim, esses autores defendem o tratamento de pesquisas qualitativas dentro de uma perspectiva mais abrangente e participativa, na qual, sem dúvida, este trabalho tende a ancorar-se.

Com base nesta visão reflexiva, em que não podemos vislumbrar mais o Homem como um ser isolado, compartimentalizado, biologizado, faz-se necessário um olhar globalizado e contextualizado, sem deixar que nenhum dos aspectos da vida humana se perca (BUENO, 1997-8; BENTO, 2000).

Dentro da comunidade epistêmica que compartilha dos mesmos

pressupostos, da mesma visão de Homem e de sociedade, temos encontrado respaldo para nossas pesquisas, acreditando que o distanciamento do pesquisador 43

em relação ao seu objeto de pesquisa está longe de ser factível. Segundo Denzin & Lincoln (2000), o pesquisador qualitativo não é um observador objetivo, autoritário e politicamente neutro, se posicionando acima e fora do texto. É nisto que acreditamos realmente, pois a pesquisa qualitativa é propriamente conceitualizada como um projeto cívico, participativo e colaborativo. Este trabalho une o pesquisador e o pesquisado em um diálogo moral.

Segundo Denzin & Lincoln (2000), a investigação qualitativa é um movimento que irrrompeu no meio acadêmico no início dos anos 70, abrangendo inúmeras epistemologias, políticas, métodos e inclusive críticas no campo das pesquisas sociais, que privilegiariam as disciplinas onde imperavam as pesquisas experimentais. Com o passar dos anos, este movimento tem adquirido um lugar intelectual e uma política no meio acadêmico, já contando com apoio de editores, jornais, conclaves científicos, o que credibiliza as pesquisas em questão.

Os desenhos de pesquisas em educação têm se voltado para as abordagens mais qualitativas, por estas descreverem com maiores nuances as interfaces existentes. Por isso faz-se necessária a devida discussão dos fundamentos teóricos adotados.

Como perspectiva teórica entendemos “...um modo de entendimento do mundo, das asserções que as pessoas têm sobre o que é importante e o que é que faz o mundo funcionar...” (BOGDAN & BIKLEN, 1997:52) . O modo como iremos utilizar o conceito de teoria ou orientação teórica está muito mais voltado para a utilização do termo de acordo com o que é dado em sociologia e antropologia. O

investigador qualitativo faz interpretações e, por isso, deve possuir um arcabouço conceitual tendo em mente que a abordagem que visa à compreensão do ponto de 44

vista do sujeito ainda é o que menos distorce a experiência do mesmo (MINAYO, 2001).

Vemos a importância de definir sujeito,

[...]como qualquer pessoa que, no campo das questões

de saúde, pode ser ouvido quanto aos sentidos e significações que atribui a eventos ligados à questão da saúde-doença,

observado pelo pesquisador.” (TURATO, 2003:356)

Cientes de nossa limitação, e entendendo a aproximação existente entre a pesquisa qualitativa e um projeto multidisciplinar, pois um só domínio não basta para alcançar-se o equilíbrio, propusemos, neste item, uma incursão que nos ajude a dar coerência à coleta e análise dos nossos dados, dialogando com alguns autores, na busca do encontro com o espaço referencial deste trabalho.

Segundo Schwandt (2000), os pesquisadores quantitativos positivistas empregam a linguagem da objetividade, distância e controle porque crêem que essas sejam as chaves para a condução da real ciência social. Enquanto firmemente cremos no valor da pesquisa qualitativa que seja bem conduzida sob condições apropriadas para uma finalidade útil, também é de se notar que a versão positivista da pesquisa quantitativa é socialmente conveniente para o poder hegemônico, que poderia ser alvo, em suas ações sociais, de críticas da pesquisa social. Enquanto invoca imparcialidade e objetividade, a ciência social positivista se ausenta das arenas sociais controversas nas quais os males produzidos pela burocracia, autoritarismo e desigualdade são mostrados, ou ela minimiza esse perfil através do emprego de números ao invés de palavras.

Conforme nos afirmam Bogdan & Biklen (1997), enquanto as abordagens quantitativas encontram suas origens no positivismo de Auguste Comte, enfatizando fatos e causas do comportamento, ainda que possam encontrar diferenças teóricas 45

entre abordagens qualitativas mesmo dentro do uma mesma escola, a maioria dos investigadores qualitativos, de uma forma ou de outra, identificam-se com a perspectiva fenomenológica, num sentido mais amplo da palavra.

Os investigadores, baseados na fenomenologia, tentam compreender o significado que os acontecimentos e as interações têm para as pessoas em situações particulares; tentam penetrar no mundo conceitual dos seus sujeitos com o objetivo de compreender como e qual o significado que constroem para os acontecimentos das suas vidas cotidianas. Os fenomenologistas acreditam ainda que temos à nossa disposição múltiplas formas de interpretar as experiências, em função das interações com os outros, e que a realidade não é mais do que o significado das nossas experiências.

O interpretativismo geralmente envolve duas dimensões do Verstehen, como explica Schutz in Wagner (1979): Verstehen é, num nível primário, o nome de um processo complexo pelo qual todos nós em nossa vida diária interpretamos o significado de nossas próprias ações e daqueles outros com quem interagimos.

Assim como Capaldo (1998), analisando Schutz, definimos comportamento como uma experiência da consciência, que atribui significado através de atividade espontânea. Só a experiência percebida reflexivamente na forma de atividade espontânea tem significado.

Para compreendermos o comportamento humano, é necessário

“...compreender as definições e o processo que está subjacente à construção destas. Os seres humanos criam seu mundo ativamente: a compreensão dos pontos de intersecção entre a biografia e a sociedade torna-se essencial...” (Gerth & Mills, in Bogdan & Biklen, 1997:55). De um ponto de vista interpretativista, o que distingue a ação humana (social) do movimento dos objetivos físicos é que a anterior é 46

inerentemente significativa. Assim, para entender uma ação social em particular (por exemplo: amizade, votos de casamento, ensino), o investigador deve compreender os significados que constituem aquela ação. Dizer que uma ação humana é significativa é assumir que cada uma delas tem um conteúdo intencional que indica o tipo de sua ação e/ou o que uma ação significa, pode ser compreendido apenas nos termos do sistema de significados dos quais ela pertence (SCHWANDT, 2000).

Como as pessoas não agem de acordo com respostas predeterminadas a objetos predefinidos, e sim os interpretam e definem, a atitude do investigador que deseja compreender o comportamento do sujeito deve introduzir-se no processo de definição através de métodos como a observação participante.

Assim como Greenwood & Levin (2000), defendemos a pesquisa-ação como uma maneira promissora de levar as ciências sociais acadêmicas a missões socialmente significantes. Não baseamos nossas alegações a favor da pesquisa ação apenas em sua suposta superioridade moral. Central em nosso argumento está a alegação de que a pesquisa-ação cria o conhecimento válido, o desenvolvimento teórico e as melhorias sociais que as ciências sociais convencionais têm prometido.

A pesquisa-ação faz melhor o que a ciência social acadêmica alega fazer. Portanto, entendemos a pesquisa-ação como uma substituição frutífera à prática da ciência social convencional na academia.

A definição de pesquisa-ação, conforme Greenwood & Levin (2000), é a de uma pesquisa na qual a validade e o valor dos resultados da pesquisa são testados por meio de processos de geração e aplicação de conhecimento do pesquisador profissional-informante, colaborador em projetos de mudança social que almejem aumentar a justiça, a conveniência e a autodeterminação. Para nós, a pesquisa-ação é a única forma de pesquisa social e educacional que representa essa agenda 47

adequadamente. Na pesquisa-ação, os interessados da comunidade colaboram com os pesquisadores em definir os objetivos, formular as questões da pesquisa, adquirir habilidades de pesquisa, interpretar os resultados e aplicar o que é aprendido para produzir mudança social positiva. A pesquisa-ação ignora as fronteiras entre as disciplinas quando estas restringem o entendimento e a ação efetivos e defende cruzar a fronteira entre a academia e a sociedade como um princípio básico de operação.

A experiência surge em uma interação contínua entre as pessoas, seu ambiente e seus problemas, e esse processo constitui os tópicos e os objetos da pesquisa. As ações tomadas são propositais, visando chegar aos resultados desejados. Portanto, o processo de criação de conhecimento é baseado nas normas, valores e interesses do sujeito pesquisado.

Em palavras mais simples, as idéias epistemológicas subjacentes à pesquisa-ação não são idéias novas; elas por vezes têm sido ignoradas, pois alguns dos pesquisadores sociais convencionais, quer de esquerda ou de direita (e os interesses sociais a que servem – conscientemente ou não), têm rejeitado o engajamento da universidade na reforma social.

A pesquisa-ação objetiva solucionar problemas pertinentes em dados contextos, por meio da inquirição democrática, na qual, o pesquisador colabora com os interessados locais para buscar e promulgar soluções aos problemas de maior importância dos interessados. Greenwood & Levin (2000) referem-se a essa como inquirição co-gerada porque ela está apoiada na colaboração do pesquisador/pesquisando. Essa forma de pesquisa pode ser descrita por estes autores como se segue:

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1.

ela é a inquirição na qual os participantes e pesquisadores co-geram conhecimento por meio de processos de comunicação colaborativos nos quais as contribuições de todos os participantes são levadas a sério. Os significados construídos no processo de inquirição conduzem à ação social, ou essas reflexões na ação conduzem para a construção de novos significados;

2.

trata a diversidade de experiência e capacidades dentro do grupo local, como uma oportunidade para o enriquecimento do processo de

pesquisa/ação;

3.

produz resultados de pesquisa válidos;

4.

está centrada no contexto, objetiva solucionar os problemas da vida real no contexto.

Greenwood & Levin (2000) explicam cada um desses elementos de forma seqüencial.

- Inquirição co-gerada. Centrais à pesquisa-ação estão os processos de inquirição co-gerada, nos quais pesquisadores profissionais treinados e interessados locais reconhecidos trabalham juntos para definir os problemas a serem apontados, coletam e organizam dados e conhecimento relevantes, analisam a informação resultante e projetam intervenções de mudança social. A relação entre o pesquisador e os interessados locais é baseada em empregar as diversas bases de conhecimento de todos os participantes e suas posições sociais distintas em um problema colaborativamente. O pesquisador, geralmente, traz conhecimento de outros casos relevantes e de métodos de pesquisa relevantes e tem experiência em organizar os processos de pesquisa. Os informantes têm conhecimento extenso e de longo prazo dos problemas em mãos e os contextos nos quais eles ocorrem, 49

além do conhecimento de como e de com quem conseguir informação adicional.

Eles também contribuem com urgência e foco para o processo, porque estão centrados nos problemas dos quais têm ansiedade para resolver. Juntos, esses parceiros criam uma potente equipe de pesquisa.

- Conhecimento local/conhecimento profissional. A pesquisa-ação está apoiada em uma interação entre o conhecimento local e o conhecimento profissional. Enquanto a pesquisa social e a consultoria convencionais privilegiam o conhecimento profissional sobre o conhecimento local, a pesquisa-ação não o faz.

Esta é baseada na premissa de que o conhecimento profissional é importante e pode ser valioso, mas o conhecimento local é um ingrediente necessário em qualquer pesquisa. Apenas os interessados locais, com seus anos de experiência em uma situação particular, têm informação e conhecimento suficientes sobre a situação para projetar processos efetivos de mudança social. A pesquisa-ação não romantiza o conhecimento local nem denigre o conhecimento profissional. É um processo de pesquisa co-gerada, precisamente porque ambos os tipos de conhecimento são essenciais para ela.

- Validade/credibilidade/confiabilidade. Os pesquisadores de ação não fazem alegações sobre o conhecimento sem contexto, nem estão interessados em conseguir tal conhecimento. Credibilidade, validade e confiabilidade na pesquisa-ação são medidas pela disposição dos interessados locais para agirem sobre os resultados da pesquisa-ação, portanto arriscando seu bem estar sobre a “validade”

de suas idéias e o grau no qual os resultados satisfazem suas expectativas.

Portanto, o conhecimento contextual, o holismo e a validade demonstrados nas garantias da ação são centrais à pesquisa ação. A alegação de validade central está 50

baseada na exeqüibilidade da atividade da mudança social real engajada, e o teste é se a solução real alcançada para um problema o resolve ou não.

Toulmin e Gustavsen in Greenwood & Levin (2000) defendem reiniciar a história intelectual ocidental logo antes da curva errada, iniciada no século XVII, com o surgimento do modelo cartesiano, no qual saber como ( phronesis) foi separado do mundo da razão, abstração e distância – o mundo do techne. A pesquisa-ação retorna a pesquisa social à phronesis, a “saber como”, pela ação nos fenômenos e para longe do mundo do techne de inação e distância suposta do assunto.

- Conhecimento centrado no contexto. Como pode o conhecimento centrado no contexto ser comunicado eficazmente aos acadêmicos e aos outros receptores potenciais? A pesquisa-ação está focada em solucionar problemas reais. Portanto, os processos de inquirição centrais da pesquisa-ação estão conectados para solucionar problemas práticos em locais específicos. Se o “problema” for social/organizacional ou material, os resultados da pesquisa-ação devem ser tangíveis no sentido de que os participantes podem descobrir se a solução que desenvolveram realmente resolve o problema que eles próprios propuseram. O

processo de inquirição da pesquisa-ação está, portanto, intimamente ligado à ação.

Pela ligação da ação à inquirição em um dado contexto, essa forma de pesquisa enfatiza o papel dos inquiridores humanos como indivíduos de ação em uma situação holística.

Segundo alguns autores, os desafios da pesquisa-ação são muito mais difíceis no reino de comunicar e abstrair resultados desta metodologia de um modo, no qual, os outros que não participaram de um projeto particular (incluindo outros grupos interessados enfrentando situações comparáveis, mas não idênticas) irão entender e acreditar, e que irá lhes permitir gerar seus próprios cursos efetivos de 51

ação. Precisamente devido ao conhecimento ser co-gerado, incluir conhecimento e análises locais e se apoiar profundamente no contexto local, é um desafio comparar resultados por meio de casos e criar generalizações.

Muitos autores não acham que essa seja razão suficiente para entregar o território da generalização comparativa e da teorização do abstrato para os pesquisadores sociais convencionais. A abordagem da pesquisa positivista para generalização tem sido a de abstrair do contexto, ponderar os casos, perder de vista o mundo como vivido pelos seres humanos e geralmente tornar o conhecimento impossível de ser aplicado. A rejeição da possibilidade de aprender e generalizar, afinal, muito típica do interpretivismo, construtivismo e pós-modernismo, pode nos levar a uma postura intelectual insípida (GREENWOOD & LEVIN, 2000).

Para Thiollent (1995), a pesquisa-ação como pesquisa social está associada a diversas formas de ação coletiva orientada em função da resolução de problemas ou de objetivos de transformação, podendo ser aplicada em campos como Educação, Comunicação, Serviço Social entre outros.

Segundo o mesmo autor, existe a necessidade de distinguirem-se os termos pesquisa-ação de pesquisa participante, freqüentemente utilizadas como sinônimos.

A primeira, além da participação, pressupõe uma ação planejada de caráter social, educacional, técnico ou outro, que nem sempre é encontrada na pesquisa participante.

Toda pesquisa-ação com certeza é do tipo participativo, ou seja, a participação das pessoas envolvidas com os problemas investigados é absolutamente necessária, sobretudo para que uma pesquisa seja denominada pesquisa-ação, uma ação por parte das pessoas ou grupo implicado, onde o pesquisador desempenhe um papel ativo no equacionamento do problema 52

encontrado é imprescindível. Interessante lembrar que mesmo os problemas como o de aceitação dos pesquisadores pelo grupo pesquisado têm de ser resolvidos no decurso da pesquisa: o que cada pesquisador observa nunca é independente de sua formação, de suas experiências anteriores e do próprio mergulho na situação investigada, sendo que as variáveis, na pesquisa-ação, não são isoláveis, interferindo todas elas no que está sendo observado, pois o que em si não desmerece o caráter de cientificidade desta modalidade.

Para resumir, são citados a seguir os principais aspectos da pesquisa-ação que, segundo Thiollent, é uma estratégia metodológica na qual:

• há uma ampla e explícita interação entre pesquisadores e pessoas implicadas na situação investigada;

• desta interação resulta a ordem de prioridade dos problemas a serem pesquisados e das soluções a serem encaminhadas sob forma de ação concreta;

• o objeto de investigação não é constituído pelas pessoas e sim pela situação social e pelos problemas de diferentes naturezas encontrados nesta situação;

• o objetivo da pesquisa-ação consiste em resolver ou, pelo menos, em esclarecer os problemas da situação observada;

• há, durante o processo, um acompanhamento das decisões, das ações e de toda a atividade intencional dos atores da situação;

• a pesquisa não se limita a uma forma de ação (risco de ativismo); pretende-se aumentar o conhecimento dos pesquisadores e o

conhecimento ou o “nível de consciência” das pessoas e grupos considerados.

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Finalmente, a pesquisa-ação, para este autor, é um tipo de pesquisa social com base empírica, em que os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo ou participativo, pressupondo a necessidade de um referencial teórico para ter sentido, com permanente mediação teórica conceitual operando na investigação (THIOLLENT, 1985).

O referencial teórico-metodológico de Paulo Freire é uma opção que pode ajudar na superação da relação opressor/oprimido, pois assim os sujeitos poderão ampliar sua consciência da situação vivida, bem como a capacidade de optar e se relacionar com o mundo em que vivem. O método educativo da pesquisa-ação proposta por Paulo Freire está voltada para uma educação libertadora ou conscientizadora, propiciando o desenvolvimento do homem como um todo, tornando-o agente de sua própria transformação.

FREIRE (1993) elimina de sua pedagogia a concepção tradicional da educação, fundamentada nos métodos centrados na autoridade do educador que detém o saber. Ele propõe, outrossim, uma educação conscientizadora, que é parte da experiência e da percepção do educando. A sua trajetória metodológica pressupõe a observação participante. A interpretação dos dados poderá relacionar-se com os referenciais freireanos (1993) – quando há a proposta da análise dos temas geradores. Os dados poderão ser selecionados e codificados em temas geradores. Os círculos de discussão desenvolvem-se de acordo com a visão de uma pedagogia mais aberta, crítica e reflexiva, com seus pressupostos.

Após esta fase, deverão ser observadas mudanças satisfatórias na qualidade de vida dos sujeitos participantes. Isto poderá permitir verificar se houve o desenvolvimento da consciência ingênua para a consciência critica em relação à sua 54

situação, pois deverão ocorrer transformações em sua realidade. Após o levantamento das necessidades e traçado o mapeamento da matriz dos achados, segundo Bueno (2000), é possível o planejamento, execução e avaliação do programa educativo, em conjunto pesquisador/pesquisando, atendendo os problemas emergidos na coleta de dados.

Nesta investigação, fizemos a opção por trabalharmos a pesquisa qualitativa, com cunho humanista, mediada pela metodologia da pesquisa-ação, utilizando o referencial teórico-metodológico de Freire, por depreendermos se tratar da modalidade que mais se adequou ao desenvolvimento da temática em questão.

Essa nos permite levantar problemas junto com os sujeitos a serem pesquisados, por meio de uma interação do pesquisador com o pesquisando, problematizando sua cotidianidade e características peculiares, para, em seguida, elaborar, executar, avaliar e intervir com ações educativas, possibilitando troca de experiências no processo de ensino e aprendizagem.

Isto visa à construção de conhecimento, habilidades e mudança de comportamento, tendo em vista o sexo seguro, com respeito e responsabilidade, resgatando, ainda, a visão totalizadora do ser, a otimização da vida e o exercício da cidadania (BUENO, 1997-8:15).

Segundo Freire (1993:72-75), “...pensar o mundo é julgá-lo...” e, por essa razão, “a opção por uma educação que leve o educando a viver uma pedagogia que se construa ‘com ele’ e não ‘para ele’, trazendo à luz um ‘ser mais’, capaz de questionar os determinantes e condicionantes sociais e políticos, tornando-o crítico e construtivo para um mundo de respeito e de liberdade”.

Bordenave (1994:10) alerta-nos para a diferença entre a “...’educação bancária’ ou ‘convergente’ e a educação ‘ problematizadora’ ou ‘libertadora’: a 55

primeira se preocupa essencialmente com o conteúdo a ser transmitido pelo professor a um aluno ‘fragmentado’ e ‘isolado do social’, passivo e acrítico; já a segunda, volta-se para a transformação, solução de problemas por parte do educando”, o que parece ser, de acordo com nossa prática, a mais abrangente, pois, na experiência como educadora, percebemos que o educando é portador de uma gama muito grande de informações advindas das mais variadas fontes. No entanto, quando se trata de transformar essas informações em atitudes que visem o seu autocuidado, cria-se uma lacuna, que nós, educadores muitas vezes nos sentimos impotentes para preencher.

A Educação na Pedagogia da Problematização é vista como uma política que pode confirmar ou contestar o status quo. Retrata uma teoria da aprendizagem e um modelo de como ensinar com métodos práticos e dinâmicos. Nela, os educadores podem encontrar uma epistemologia, uma pedagogia e uma sociologia da educação vinculadas a um chamamento em favor da democratização da sociedade e das escolas. Ela estabelece a ligação entre a sala de aula e a política de poder da sociedade, prescreve um único modelo para que seja um professor libertador e reconhece as complexidades do ensino para a mudança pessoal e social. O diálogo e a problematização devem ser recriados de modo que a educação libertadora se ajuste às condições de cada novo cenário, fundamentando-se numa concepção hermenêutica do conhecimento humano, como decisivo para as ciências humanas.

Ao buscar a validade do conhecimento em processos de discursos racionais, é possível comunicar-se entre si, e daí a ênfase no diálogo, na reflexão compartilhada a partir da experiência da cotidianidade (BUENO, 1997-8; BENTO & BUENO, 1998).

Nesta concepção, a educação é vista então como um projeto político que, ao mesmo tempo, rompe as múltiplas formas de dominação e amplia os princípios e 56

práticas da dignidade humana, liberdade e justiça social. Retraça o trabalho de ensinar como a prática de todos os trabalhadores culturais engajados na construção e organização do conhecimento, desejos, valores e práticas. Ensinar não é só estar em sala de aula, mas estar na história e no imaginário político para levar as mudanças. Assim, associa teoria e prática, reflexão e ação, buscando princípios no compromisso social. Fundamenta-se na problematização, na dialogicidade, reflexão crítica, objetividade-subjetividade, ocupando espaços nucleares para a educação libertadora (FREIRE, 1993; FREIRE, sd)

Freire in Bueno (1997-8), retrata e marca, portanto, a história do pensamento pedagógico mundial, renovando as propostas de uma prática educativa progressista que se constrói a partir da realidade e não dos conceitos; inspira a ter esperança e sonhar; propõe as bases da pesquisa-ação como método participativo na Educação e na Saúde, enumeradas na metodologia da investigação temática e na forma da educação problematizadora, tendo como fundamento, o diálogo aberto como expressão e forma da verdadeira libertação humana.

O educador alicerça seu pensamento numa pedagogia em que há o esforço totalizador da prática, em busca da amplitude de vida, e desvela a sutileza do diálogo pedagógico, implicando tanto o conteúdo ou objeto cognoscível em torno do que gira quanto à exposição sobre ele feita pelo educador para os educandos.

Implica um respeito fundamental dos sujeitos nele engajados, que o autoritarismo rompe ou não permite que se constitua. A relação dialógica não anula a possibilidade do ato de ensinar. Estimula o pensamento crítico, inquieto do educador, se entregando à curiosidade do educando. Portanto, o diálogo não pode converter-se num simples bate-papo informal que caminha ao gosto do acaso do educador e do educando.

57

É, portanto, dentro destes pressupostos que norteamos as nossas ações neste estudo.

Local da Pesquisa: Esta pesquisa foi desenvolvida junto a uma classe de surdos de uma escola pública municipal de uma cidade do norte do Estado de São Paulo

População: A amostra se constituiu de nove sujeitos, alunos surdos, adultos jovens, com idade entre 18 e 25 anos, matriculados numa classe de EJA (Educação de Jovens e Adultos – no nível básico). A escolha destes sujeitos deveu-se à procura, por parte da coordenadora das classes especiais, inclusive da classe em questão, pela pesquisadora que desenvolve um trabalho docente em parceria com a escola. A coordenadora alegou enfrentar problemas relativos a questões envolvendo sexualidade de alunos surdos.

Naquele momento, foi realizada junto à classe do período vespertino uma ação pontual por meio de oficina pedagógica, após o que foi efetuado um convite para desenvolver um trabalho mais efetivo junto à classe noturna, de jovens surdos.

Coleta de Dados: Para a coleta de dados, utilizamos os seguintes procedimentos, técnicas e instrumentos:

Procedimentos: Foram realizadas entrevistas individuais e coletivas pela pesquisadora, utilizando-se da língua de sinais, gravadas em vídeo, com acompanhamento de um instrutor de LIBRAS, que também auxiliou na transcrição, posteriormente.

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Técnicas : Observação participante dos sujeitos da pesquisa (por meio da interação com a pesquisadora e o instrutor de LIBRAS - para melhor captação da realidade vivida pelos mesmos - em sala de aula, durante as aulas e também nos momentos das dinâmicas realizadas, nos intervalos das aulas, com registro em diário de campo.) e ntrevista individual com roteiro (Anexo 3), efetuada de acordo com a disponibilidade dos alunos e da pesquisadora, no período de outubro a novembro de 2004.

Instrumento: Roteiro para entrevista, semi-estruturado, elaborado através de um projeto piloto, sendo analisado por juizes, testado e avaliado, constando de duas partes: uma, com dados de identificação e outra com um roteiro constando de questões específicas, norteadoras, respondido individualmente pelos alunos. A escolha deste instrumento deveu-se ao fato de o mesmo objetivar apreender a opinião dos sujeitos, remetendo aos objetivos do estudo. O roteiro serviu como fio condutor com a finalidade de orientar a entrevistadora no transcorrer da entrevista, pois conforme Morse & Field in TURATO (2003:314) a “entrevista semi-estruturada garante que o pesquisador obterá todas as informações requeridas”.

Análise dos Dados

A análise dos dados, tanto da entrevista como da observação foi de cunho qualitativo, pelo valor do significado expresso pelas falas investigadas, as quais nos revelam a visão de mundo, os anseios e as dúvidas dos sujeitos pesquisados, nos possibilitando análise, discussão e interpretação. O referencial metodológico para análise dos dados foi o de Minayo (1999, 2001)

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Concomitantemente, foi feita a análise por categorização das falas emitidas nas questões abertas, para favorecimento da compreensão da visão de mundo destes sujeitos, e de sua realidade concreta, as quais nortearam as propostas de ações e intervenções educativas.

Para o processo educativo, utilizamos o referencial teórico de Freire, que, segundo Bueno (1997-8:84), é um método ativo, dialogal e crítico, que busca conhecer como os pesquisandos pensam a realidade, de modo que, ao tomar consciência, sejam criadores de cultura, verdadeiramente agentes transformadores de sua realidade. Para o desenvolvimento prático desse método, procedemos da seguinte forma, conforme descrito por Freire, adaptado por Bueno (1997-8:84-86):

1 - Levantamento do Universo Temático : Refere-se à descrição e à interpretação da situação do(s) educando(s)/pesquisando(s) e à identificação de suas necessidades de aprendizagem, de seus conhecimentos prévios e de habilidades. A organização da análise do universo temático tem como fases:

Levantamento dos Temas Geradores – Esta fase culmina com a busca de resultados muito ricos para os educadores/pesquisadores, não só pelas relações que travam, mas pela busca da temática do pensamento dos homens, pensamento que se encontra somente no meio deles. Visa buscar, portanto, temas significativos com os participantes deste processo, o ponto de partida do processo de educação do tipo libertador. O tema gerador é o pensamento do Homem sobre a realidade, sua ação sobre a realidade e sua ação sobre a ação 60

para esta realidade que está em sua práxis. Essas observações e a emissão dos significados e do pensamento acontecem no ambiente, trabalhando.

Organização do Material da Coleta de Dados – Aqui, o conteúdo registrado é resultado da emissão de significados e do pensamento dos educandos, captados por meio da observação participante e/ou aplicação de um instrumento, possibilitando interpretação e seleção dos assuntos centrais. Logo após, processa-se a leitura detalhada de todas as observações e respostas emitidas pelos sujeitos pesquisados. Nesta fase fazemos um recorte do texto, selecionando frases ou palavras repetidas com mais freqüência ou colocados com mais ênfase pelos sujeitos participantes do estudo/pesquisa e que fossem passíveis de serem trabalhadas na atividade educativa. Aqui, é possível juntar o pensamento para depois reunir os educandos/pesquisandos com elementos em comum, garantindo a fidelidade na interpretação da decodificação da língua de sinais.

Seleção e Codificação de Palavras e Frases Registradas/Emitidas – São selecionadas, em ordem definida, algumas palavras e/ou frases que possam ser agrupadas pela riqueza temática, codificando-se os temas geradores.

Síntese das Palavras e Frases Selecionadas – Selecionados e codificados os temas geradores, agrupamos todas as palavras e frases relacionadas ao tema gerador, reunindo grandes temas.

Ordem dos Temas Geradores – São ordenados os temas geradores, pedagogicamente, numa seqüência lógica no planejamento e execução das atividades educativas estabelecidas.

2. Desenvolvimento das Atividades Educativas da Pesquisa-Ação É

determinado da seguinte forma:

61

Planos de Ensino Relativos aos Temas Geradores – É elaborado o planejamento de ensino, considerando cada tema gerador levantado.

Desenvolvimento da Educação Conscientizadora – É implementado o plano de ensino, iniciando com as situações/problema codificadas para, a seguir, serem decodificadas pelos sujeitos pesquisandos/educandos e pesquisador/educador. O debate em torno delas proporcionará ao grupo a conscientização; o tema será considerado esgotado a partir do momento que não existam mais dúvidas em torno do assunto.

Avaliação do Processo – A abordagem adequada das ações propostas e implementadas é evidenciada no discurso que passa a ser utilizado com freqüência pelo sujeito pesquisando/educando, com compreensão do seu significado e adoção de termos adequados. O final deve ser avaliado de forma aberta, para levar à solução dos problemas.

Sendo assim, a modalidade de Pesquisa-Ação pode ter cunho qualitativo, com enfoques subjetivo-compreensivos, privilegiando os aspectos conscienciais, como percepção, processos de conscientização, de compreensão do contexto social, o que é de grande relevância para as pesquisas para prevenção das IST/aids (BUENO, 1997-8:88).

Tendo em vista o direcionamento deste trabalho, acreditamos ser este método e procedimento (etapas) escolhidos os mais adequados para a proposição de ações educativas e de intervenção, fechando com grande possibilidade de êxito os objetivos propostos neste projeto.

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Procedimentos (etapas)

Para elaboração deste trabalho, seguimos os passos a seguir.

A. Encaminhamento do Projeto de Pesquisa ao Comitê de Ética da Escola de Enfermagem de Ribeirão Preto da Universidade de São Paulo.

B. Solicitação oficial à direção da escola, locas de funcionamento da Classe de Surdos, para a realização da coleta de dados junto aos alunos, seguida de informações gerais sobre o desenvolvimento da investigação.

C. Informação aos sujeitos da pesquisa sobre a importância deste projeto, levando em conta os aspectos éticos e rigor científico, bem como firmando o termo de consentimento para os que aceitaram participar da mesma. No termo de consentimento foi apresentada uma linguagem acessível, traduzido em LIBRAS

(para certificação da compreensão exata da leitura) no qual foram incluídas as explicitações.(Anexo 2)

D. Aplicação do instrumento (roteiro de entrevista) com questões norteadoras, efetivando o levantamento das necessidades dos sujeitos pesquisados (Anexo 3). A aplicação foi efetivada entre outubro e novembro de 2004, com explicação de que o anonimato seria assegurado, respeitando a vontade do sujeito em participar ou não e, ainda, sendo possível a interrupção da entrevista se, em algum momento, assim fosse de sua vontade, sem nenhum ônus para ele.

E. Levantamento das matrizes, com análise de todos os dados recolhidos no roteiro de entrevista, questão a questão, agrupados de acordo com a categorização mais pertinente. Posteriormente foram classificadas as respostas de acordo com a categorização da amostra global.

F. Elaboração de quadros com os dados encontrados, por meio da categorização das respostas, levantando os problemas emergentes dos sujeitos pesquisados.

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G. Elaboração do Programa Educativo, com vistas a sanar os problemas levantados. Implementação do programa, por meio de oficinas pedagógicas, e aulas presenciais dialogadas, realizadas em horário de aula, para facilitar o acesso a todos os alunos. (Planos de aula e avaliação em anexo) H. Avaliação da ação educativa implementada, por meio de perguntas e respostas referentes aos temas trabalhados nos debates e discussões.

64

5 – APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS DADOS

Serão apresentados, inicialmente, os dados de identificação dos sujeitos pesquisados e, posteriormente, os quadros referentes às respostas das questões levantadas por eles sobre a temática central, cujos resultados serão seguidos das respectivas discussões.

Primeiro momento – Identificação dos surdos e do próprio local de estudo através da observação participante

Quadro 1: Identificação dos surdos pesquisados, caracterizando sexo, idade, escolaridade, estado civil, profissão/ocupação, religião e associação de surdos a que pertence e tempo.

Sexo

Idade

Estado civil

Associação

Profissão/

que

Sujeito

21-

≥24 Escolaridade

Religião

Tempo

M F ≤20

Solt. Amas.

Ocupação

pertence

23

1

X

X

X

Nenhuma

Católica

Avida

2 anos

Aposentado

2

X

X

X

Católica

-----

(def. físico)

3

X

X

X

Nenhuma

Católica

Avida

2 anos

Cuida do

4

X

X

X

Católica

Avida

2 anos

sobrinho

5

X

X

X

Tratorista

Católica

-----

6

X

X

X

Jardinagem Católica

Avida

1 ano

7

X

X

X

Vendedor

Católica

Avida

3 anos

8

X

X

X

Nenhuma

Católica

Avida

2 anos

9

X

X

X

Jardinagem Católica

-----

65

Foram entrevistados nove surdos: seis do sexo masculino e três do sexo feminino, com idade entre 18 e 25 anos, todos cursando a terceira série do ensino fundamental; sete solteiros e um casal que vive amasiado; ocupam funções em profissões braçais e/ou subalternas que como, por exemplo, no caso de jardinagem, consiste em formar mudas para replante, ocupação repetitiva, e pouco criativa. No caso da ocupação de vendedor, esta se trata de receber de um parente, objetos como canetas e colantes e vendê-los em pontos como terminais de ônibus. Há também surdos que não tem ocupação e um deles é aposentado; todos se dizem católicos e seis são freqüentadores da Associação de Surdos local num tempo entre 1 e 3 anos, época da fundação da mesma.

Os surdos pesquisados encontram-se em fase de adultos jovens, como apontado acima, cursando a terceira série do ensino fundamental, o que demonstra a dificuldade que os surdos têm de acompanhar a escolaridade na faixa etária esperada, chamando a atenção para a compreensão que muitas escolas ainda têm de que a oralização está em primeiro lugar - em detrimento dos conteúdos curriculares - e de que a fala é o que inclui o surdo no mundo ouvinte. Sem dúvida, a comunicação é de suma importância, porém, o que a abordagem do bilingüismo questiona é se o aprendizado não seria mais adequado por meio da língua de sinais como primeira língua e posteriormente inclusão do domínio da língua portuguesa na sua modalidade escrita, deixando a cargo do próprio surdo a opção pela língua oral, segundo Sá (2002).

Como deixamos claro, o objetivo neste estudo não é o aprofundamento sobre o melhor método de aprendizado para o surdo. Porém, mesmo a classe na qual foram coletados os dados para esta pesquisa tendo uma intérprete de Libras, os surdos têm bastante dificuldade no aprendizado dos conteúdos curriculares, 66

principalmente porque todos eles vieram de uma metodologia oralista, tendo assim pouco domínio da língua de sinais, aprendida durante sua participação na Associação de Surdos Local, que teve sua fundação há três anos.

Esta dificuldade ficava clara quando, para que a pesquisadora pudesse desenvolver tanto a coleta de dados quanto as oficinas pedagógicas, havia a necessidade de aguardar os alunos terminarem as tarefas. A professora, em relato anotado no diário de campo, afirmou ser de grande dificuldade o ensino aos surdos , pela dificuldade de compreensão que eles apresentavam.

Valeria aqui tentarmos a inversão epistemológica do problema da inclusão, como propõem Skliar e Quadros (2000), discutindo o discurso e a prática cultural em torno dos outros, na qual não existe um único mundo disponível, e sim vários mundos que se impõem e superpõem criando novas e complexas perspectivas sobre questões como cultura, línguas, identidades e diferenças.

Vigiamo-nos uns aos outros para não dizer aquelas

palavras, para evitar aqueles gestos, para denunciar aquelas atitudes que não representam de forma benigna os conflitos

culturais. Deste modo, os problemas culturais ficam mascarados em modos ligeiros de dizer e de olhar. (SKLIAR, QUADROS, 2000:3) Do estado civil dos sujeitos estudados, pudemos constatar que o único casal existente era de surdos e que todos os solteiros que expressaram algum anseio em casar-se ou namorar, quase sempre o fizeram em relação à preferência pelo parceiro surdo. Talvez isto se dê pelo fato da questão própria da cultura, onde existe a identificação com o outro surdo e com sua língua (BARBOSA, 1999). Ainda em algumas falas dos surdos pesquisados, pudemos ver a dificuldade e falta de disposição do ouvinte em entender o surdo, sendo vista a atenção por parte do ouvinte como algo diferente, não habitual, de importância, como em falas do tipo 67

Tenho uma prima na Bahia que sabe sinais, ela me ajuda, ou É ouvinte, conversou comigo, ela entende um pouco de sinais, é inteligente.

Em relação à ocupação dos sujeitos, corroborando a opinião de Soares (1999), observamos que o desenvolvimento das atividades subalternas e a aposentadoria podem demonstrar a aceitação da condição de menores, não aptos, não capazes de desenvolver atividades de acordo com suas potencialidades.

Pouco mais da metade dos sujeitos freqüenta a Associação de Surdos do município, enquanto os outros não o fazem por residirem em cidades vizinhas menores e que não possuem nenhum serviço ou agremiação similar, tendo a associação local também sua fundação recentemente, como já comentado.

68

Segundo momento – Levantamento dos dados coletados e elaboração dos conteúdos sobre as questões geradoras que nortearam o trabalho em foco

Quadro 2: Distribuição qualitativa das respostas dos surdos pesquisados sobre a questão 1:

Fale o que você sabe sobre sexo.

Sujeito

Respostas: O conhecimento que têm sobre sexo

1

Eu não sei nada, só tenho medo, respeito, tenho temor.

Já falaram para mim sobre sexo, aids, eu tenho medo... falaram sobre prostituição, drogas, um amigo meu me contou que pessoas roubam banco, fazem violência...

Ficar grávida...Só depois de casar pode, no futuro (referindo-se a ela) 2

Família, abraço, gostar.

3

Mamãe sempre falava, cuidado com namorado ouvinte, cuidado, pode engravidar, papai também. Aí eu engravidei, tenho uma filha. Eu vi falar antes que era perigoso, mamãe falava que era perigoso, para tomar cuidado, aí eu conheci um namorado surdo, tive um sentimento, agora moro com ele. Eu espero em casa triste quando o Zé (namorado) demora, sai com os amigos, não sei onde está fico nervosa. Quando engravidei fiquei preocupada, como ia falar para mamãe, fui no médico, mostrei carteirinha que eu era surda, o médico entendeu. Eu contei para mamãe quando estava de 4 meses, a minha mãe falou que eu era burra, sem trabalhar, os pais ficaram preocupados como ia fazer para comprar comida, roupa... os amigos ajudaram

4

Não sei nada.

5

Sei que é namorar, beijar...

6

Conheço, mas não faço...

7

Eu namorava a 3, ela pediu para eu colocar camisinha, eu tinha trabalhado, depois bebido muita cerveja, tive relação, cansado, dormi depois, acho que a camisinha estourou. A 3 não falou nada, não sabia o que era, que estava grávida. Aí depois de 4

meses a mãe dela veio falar comigo que ela estava engordando, levou no médico, viu que estava grávida, não entendi porque a 3 não tomou remédio, acho que a camisinha não era boa, por isso estourou, era daquelas do posto, acho que não é boa 8

Sei alguma coisa, em Taquaral, quando eu morava lá tive um relacionamento com uma moça, uma vez só, namorei um pouco, depois separei, ela não conversava comigo, tentei ensinar um pouco de sinais, mas ela não queria aprender. Tive uma relação em 1999, depois disso, nunca mais.

9

Sei que pode engravidar.

69

A partir destas falas, chegamos a categorização que se segue: Quadro 2.1: Categorização das respostas dos sujeitos sobre a questão 1: Fale o

que você sabe sobre sexo.

CATEGORIZAÇÃO – Conhecimento sobre sexo

Sexo ligado à gravidez

Sujeitos

“Ficar grávida, só depois de casar pode, no futuro”; ... “Mamãe falava... cuidado, pode 1,3,7, 9

engravidar...Aí eu engravidei”;... “Tive relação...A 3 não falou nada, não sabia o que era, que estava grávida”; ... “Sei que pode engravidar”

Sexo ligado a namoro

...”cuidado com namorado ouvinte, aí eu conheci um namorado surdo ...engravidei”; 3,5,7,8

..”.Sei que é namorar, beijar”;... “Eu namorava a 3...tive relação”; ...”uma vez só, namorei um pouco, depois terminei”

Sexo ligado à família

“Só depois de casar pode, no futuro”; ...” Família, abraço, gostar”; ...“Tive uma filha, 1,2,3,

agora moro com ele”

Sexo ligado à informação

“Já falaram para mim sobre sexo, aids...”; “... Conheço mas não faço”; “Sei alguma 1,6,8

coisa”

Sexo ligado ao medo, temor, perigo

“Só tenho medo, respeito temor”; ...” cuidado com namorado ouvinte, cuidado...eu vi 1,3

falar antes que era perigoso”

Sexo ligado ao apoio médico

“Fui ao médico...ele entendeu”; ... “a mãe dela levou no médico...viu que estava 3,7

grávida”

Sexo ligado a outros aspectos: ao físico, gostar, aids, prostituição, ao sentimento, prevenção, álcool, drogas, violência, orientação, desinformação, falta de condições emocionais e financeiras

“gostar”,...”aids, eu tenho medo”,...” falaram sobre prostituição”,...” Sei que é namorar, 1, 2, 3, 4, beijar”,...” Conheci um namorado surdo, tive um sentimento”,...”ela pediu para eu 5, 6,7 8, colocar camisinha, ...eu tinha..., bebido muita cerveja”,” falaram sobre ...drogas”,

“mamãe sempre falava cuidado”, “eu não sei nada”, ...”ficaram preocupados, como ia fazer para comprar comida, roupa “