Formação continuada de professores em programa de informática educativa: o diálogo possível... por Luciana Maria Vaz Allan - Versão HTML

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INTRODUÇÃO

A sociedade e a educação brasileira enfrentam grandes desafios para

assegurar, por meio dos espaços escolares, as contribuições adequadas à

formação de cidadãos críticos e responsáveis que contribuam para o

desenvolvimento econômico e para a preservação de certa equidade e coesão

social diante de um mundo atingido por aceleradas transformações. Tais

tarefas são complexas e de difícil alcance quando pensamos em um país com

as dimensões geográficas como o nosso, com condições limitadas de acesso

aos bens educativos de qualidade, com índices de analfabetismo funcional

relevante e ainda presentes, com descompasso na formação docente, com

gestões ineficientes dos sistemas públicos de ensino, com ausência de

oportunidades de trabalho para os jovens e políticas públicas frágeis.

Reconhecemos, por outro lado, os grandes avanços no âmbito

educativo como a universalização do acesso à Educação Básica, a garantia de

nove anos de Ensino Fundamental e mais três de Ensino Médio, incluindo à

Educação de Jovens e Adultos, Educação Infantil e Educação Técnica; o

esforço das reformas educacionais que tiveram como objetivo melhorar a

qualidade educativa e as competências dos alunos frente às exigências sociais

alavancadas pela sociedade da informação e da comunicação, a mobilização

das redes educacionais para construção do Plano de Ação Articulada (PAR),

envolvendo na sua elaboração toda a comunidade escolar, a instituição de

sistemas de monitoramento como índice de desenvolvimento da Educação

Básica (IDEB) que leva em consideração a Prova Brasil, o Sistema de

Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o rendimento escolar.

Mesmo com estes avanços, será possível enfrentar demandas da

sociedade do conhecimento com as estratégias e políticas educacionais

existentes? Estudos comprovam que os desafios do processo de

transformação das práticas educativas vão além, como aqueles enfrentados

pela ampliação dos interesses pedagógicos com foco nos atores educativos

(sujeitos que aprendem), na disponibilidade de infraestrutura adequada, na

2

distribuição de material didático de qualidade, no investimento da formação

docente e da equipe de gestão escolar, no pagamento adequado dos

professores, na construção da memória da história de cada escola, de tal forma

que a mudança de gestão e de políticas públicas de educação não sofra

intervenções inadequadas ou mesmo desconexas do trabalho que já vinha

sendo feito. É acertado afirmar que, independente dos resultados negativos

obtidos por muitas das reformas educacionais, sobretudo, em relação às

possibilidades de acesso à educação, ao conhecimento humano produzido e à

formação continuada de profissionais da educação, não parece previsível que

com os mesmos pressupostos e estratégias colocadas até o momento

possamos avançar no enorme salto educativo necessário para responder aos

atrasos históricos acumulados (PICONEZ, 2006).

Parece um engano ou erro resolver problemas existentes com

estratégias utilizadas no passado ou mesmo por países mais avançados.

Tampouco parece positivo que a presença das tecnologias de informação e de

comunicação, sem uma nova visão sobre o sentido de comunicação e de

colaboração, de parceria e de trocas educativas da inter-relação que deve

haver entre tecnologia e currículo, permitam que os agentes educativos, de

forma geral, possam desenhar estratégias, indicadores e novos modelos de

ação que possam enfrentar os desafios presentes como o da transformação

das estruturas educacionais e sociais (PICONEZ, 2010).

E no Brasil, as reformas são urgentes se olharmos para trás.

Entretanto, o futuro revela que são inúmeras as mudanças ocorridas nos

últimos 50 anos. Passamos por uma série de mudanças nos processos

econômicos; tivemos um decréscimo de tempo, para que cada tecnologia

lançada atingisse 50 milhões de usuários no mundo (o rádio levou 38 anos, a

TV 13 anos, a Internet 5 anos e o MP3 somente 3 anos). Em 2009 tínhamos

43% da população brasileira conectada à Internet e em 2012, a previsão é que

o Brasil passe a ser a 7ª economia mundial1, passando à frente da Itália.

Contingente enorme de jovens aguarda por uma educação escolar que os

tornem aptos a assumir postos de trabalho, tendo conhecimentos,

1 Fonte: ICA, FMI e U$ Bureau of Economic Analysis.

3

competências e habilidades necessárias a cada área específica.

Ainda reconhecemos que muitas das reformas educativas, em regiões

distintas do planeta, ocorrem devido às oportunidades geradas “pela mais

extraordinária revolução tecnológica da humanidade”, como nomeia Castel s

(2005), referindo-se às tecnologias de comunicação e informação

fundamentadas na microeletrônica e em redes digitais de computadores. Este

sociólogo espanhol substituiu a ideia de “sociedade pós-industrial” — que

indica a dominação pelo setor dos serviços —, pela ideia do

“informacionalismo”, afirmando que, agora, as TDIC 2 e sua difusão nas esferas

social e econômica é que promovem as mudanças sociais mais profundas na

sociedade. Pode-se dizer que não é novo o processo revolucionário de

imposição das novas Tecnologias Digitais de Informação e de Comunicação no

cotidiano, mas ele tem sido constante, crescente e extremamente veloz. As

informações se avolumam de modo intenso, envolvente e dominador e a

educação escolar não tem acompanhado seu compasso.

Seligman & John (2009), para ilustrar, informam que no período de

1954 a 1984 foi produzido mais informação do que nos cinco mil anos

anteriores a esta data. Segundo as autoras, “ainda em 1984 calculava-se que

os textos sobre informação técnica e científica duplicavam de volume a cada 5

anos e meio, e que nos anos 1990 esse número se aceleraria para cada 20

meses. A metade dos cientistas que já viveram sobre a Terra, em 2004, estava

viva e produzindo informação”.

A rapidez com que ocorre a evolução das informações e dos meios

pelos quais elas são difundidas torna quase que imperceptível o processo de

sua internalização pela sociedade. Mas o progresso técnico e tecnológico,

como afirma Piconez (2009, p.08), não trouxe soluções novas para antigas

necessidades. O mundo mudou e novas necessidades têm sido criadas com os

avanços tecnológicos. Hoje preparamos estudantes para assumirem profissões

ou cargos e funções que ainda desconhecemos, com os mesmos cursos e

currículos de décadas atrás.

2 TDIC – Tecnologias Digitais de Informação e de Comunicação

4

Brandão (2005, p.57), por exemplo, cita que a tecnologia digital pode

estar afetando a consciência e a forma de cognição das pessoas. Por exigir

transformações no suporte e uma nova forma de operar a leitura e a escrita tal

tecnologia estaria requerendo um novo modelo mental de interação e de

exploração para articular sobre mil reservas de dados. Teria de ser um modelo

móvel e modificável. Destaca ainda que:

[...] Parece igualmente importante estarmos atentos para os novos

significados de qualquer intercâmbio educativo para encontrar novas

respostas que atinjam a raiz do problema. Da parte dos professores,

espantava-nos como conseguiam continuar as aulas em meio à

“zona” que rotineiramente entremeava as práticas didáticas, fossem

elas aulas expositivas, exercícios, trabalhos em grupos ou leituras de

textos propostos para o tema da aula. [...] Por outro lado, pudemos

observar que as aulas, de uma maneira geral, eram tecnicamente

muito bem desenvolvidas: os professores começavam normalmente

relacionando o tema do dia a questões tratadas anteriormente,

introduziam as noções novas, exemplificavam de várias maneiras,

faziam exercícios de fixação ou de ampliação, solicitando a

participação individual ou em grupo dos alunos antes de concluir a

aula. Por várias vezes sentimo-nos revivendo a condição de alunos, e

em não poucas ocasiões perguntávamos por que tanta dispersão em

aulas normalmente tão bem estruturadas e, sobretudo, como os

professores aturavam tamanha agitação... (BRANDÃO, 2005).

E continua:

Não é mais o leitor que se desloca fisicamente nas operações

rotavolumes entre estantes de livrarias ou bibliotecas, mas é um texto

móvel e caleidoscópico, que apresenta suas facetas, gira, dobra-se e

desdobra-se à vontade diante do leitor, misturando as funções de

leitura e escrita, elevando-se a potência do coletivo à identificação

cruzada do leitor e autor. A leitura na internet coloca, nos mesmos

planos, a exterioridade da oralidade e a interioridade da escrita

(BRANDÃO, 2005).

Nenhuma estratégia nova em educação, desarticulada em suas ações

pode dar conta de resolver problemas e desafios da sociedade contemporânea

sem a integração ao mesmo tempo com demais setores. Não haverá avanços

significativos se não existirem iniciativas políticas, econômicas e sociais que

olhem na mesma direção, mesmo que se aposte em uma educação com

valores democráticos justos, com participação e equidade social. São restritas

as possibilidades de educação equitativa em uma sociedade tão desigual como

a brasileira, onde não estão garantidos os mínimos comuns de qualidade na

formação de futuros cidadãos.

5

Esta exigência de compromisso compartilhado na esfera das políticas

públicas se agrava no tocante à formação docente, por exemplo, se não se

planejar a necessidade de fortalecimento das instituições responsáveis. Em

conseqüência, o desafio fica no planejamento de sistemas de avaliação mais

amplos que possam verificar os ganhos dos alunos no desenvolvimento de

competências necessárias à vida social harmoniosa e cidadã e também, na

eficiência das instituições responsáveis, na formação e funcionamento das

escolas, no trabalho docente e na responsabilidade de participação social das

atividades educativas.

Tais desafios colocam em relevo que o sistema escolar requer novos

aliados e parceiros para a conquista do fortalecimento da educação de forma

mais global e articulada com o desenvolvimento de uma cultura que apoia

trabalhos em parceria e que sejam colaborativos e sustentáveis, em longo

prazo.

Outro aspecto que justifica a presente pesquisa tem relação com as

tecnologias digitais de informação e de comunicação e com suas formas de

como que tem contribuído na direção de melhoria na educação e formação de

professores e alunos, cujas relações são arquitetadas por novas formas de

comunicação com o predomínio das imagens e dos sistemas multimídia.

Este domínio não pode ser visto e vivenciado pela escola como uma

ameaça para os professores que não tiveram na sua formação inicial,

experiência imersiva no processo de ensino-aprendizagem com suporte das

novas tecnologias. De que forma tal domínio tem sido aproveitado pelos

docentes como compromisso dos alunos com seus projetos de aprendizagem,

na organização de redes colaborativas com seus colegas, outras escolas e

especialistas e como múltiplas oportunidades de pesquisa, construção e

disseminação do conhecimento?

Olhar como estão sendo construídas as novas formas de cooperação

que levem em conta os melhores modelos e estratégias para transformação

rápida das lacunas apresentadas pela situação educativa e social representará

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algum avanço. Se houver fortalecimento das instituições públicas educativas,

tornando a gestão mais eficiente e eficaz, a estabilidade dos resultados

conquistados, a memória das iniciativas valiosas empreendidas e ao

intercâmbio das experiências de êxito, assim como a sustentabilidade deste

processo nas escolas.

Mas, como levar isso à frente? Muitas indagações precisam ser

estudadas tais como: será a pluralidade de concepções pedagógicas presente

responsável pelo alcance de suas principais finalidades, pelos fatores de êxito

e de fracasso de uma escola ou sistema de ensino? E em relação às

contribuições das TDIC, quais as transformações necessárias e adequadas ao

contexto escolar? O papel dos poderes públicos, o sentido de qualidade

educativa, as relações entre a escola pública e privada, a responsabilidade dos

gestores e dos professores, das famílias e do sistema educativo como um todo

são responsáveis pelo alcance dos objetivos educacionais? Pelo nível de

autonomia escolar? Pela possibilidade de projetos próprios e por sua

continuidade e expansão?

A pesquisa que ora se apresenta se justifica pela necessidade de

responder tais indagações e favorecer o debate e as reflexões que devem

acompanhar a busca de cumplicidades, de parcerias para manter os objetivos

dos principais eixos que orientam as políticas de educação: o desenvolvimento

profissional docente, a inserção das tecnologias digitais de informação e de

comunicação como compromisso de todos na melhoria da qualidade do ensino-

aprendizagem e a criação de trocas compartilhadas entre os sujeitos

educativos e as instituições.

A partir da análise do impacto do Programa Aprender em Parceria (pré

e pós-formação), campo amostral desta pesquisa, investigamos os desafios na

formação continuada de professores, no papel das instituições de ensino, nas

políticas públicas educacionais para orientar projetos futuros de valorização da

dimensão pedagógica profissional e na definição de estratégias de ação

educativa que ultrapassem o trabalho isolado dos docentes passando a ser

mais colaborativos. Pensamos também na identificação das variáveis

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responsáveis pela continuidade das ações pós-formação uma vez que em

nosso país os projetos têm durabilidade ligada ao tempo das articulações

político-partidárias e não se alicerçam ou são planejados nos aspectos

relevantes da autosustentabilidade.

A instituição escolar é o lugar mais relevante para a ação, formação e

tomada de decisões pedagógicas direcionadas, em particular para promover

transformação a partir da presença das novas tecnologias de informação e de

comunicação em busca da qualidade da educação.

Este estudo investiga as variáveis responsáveis pela transformação

nas práticas docentes advindas de processos de formação continuada de

docentes. Apresenta como expectativas repensar a escola, as oportunidades

de ensino com suporte das TDIC, os trabalhos colaborativos e a organização

de projetos de aprendizagem. Investiga a eficiência de uma modalidade de

formação de professores realizada no contexto escolar, como busca de

alternativas para a utilização das TDIC, a partir de um olhar para a própria

prática pedagógica. Para tanto, a análise das transformações na prática

docente e nas relações que se estabelecem entre professores-pares, a partir

da parceria dialógica e o uso das tecnologias pós-formação, sob a ótica dos

docentes representa o foco das atenções.

Diante da revolução das TDIC — aqui qualificada como a quarta

Revolução Informacional3 —, um novo leque de exigências da sociedade se

abre. Acredita-se que as mudanças prementes não dizem respeito somente à

adoção de métodos diversificados ou de investimentos na infraestrutura física,

mas também dizem respeito à atitude diante do conhecimento e da

aprendizagem estabelecida na parceria dialógica entre os pares da atuação

educativa.

3 Utilizando-se a classificação na qual a Primeira Revolução Informacional, RIf, diz respeito ao

surgimento da linguagem; a Segunda RIf, refere-se à invenção da escrita alfabética; à Terceira

RIf, à trata da invenção da imprensa; e a Quarta RIf, é reconhecida pelo advento da Revolução

das TIC. Fonte: LOJKINE, 1999.

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Isso representa investigar que o professor tem um novo papel a

desempenhar. Se o conhecimento é uma construção coletiva como os

professores podem aprender com outros professores da sua escola? Esse

papel exige novos modelos de formação que visem à preparação do educador,

não somente para o uso pedagógico do computador, mas também para refletir

— sobre e durante a sua prática? (SCHÖN, 1992) Terá potencialidade para

promover as transformações adequadas ao perfil de necessidades dos alunos

de hoje? E quanto ao seu próprio aprimoramento pessoal e profissional?

Um dos desafios complementares e urgentes refere-se ao fato de que

os processos de formação precisam ser mais abrangentes, permitindo que um

maior número de professores seja beneficiado em um curto espaço de tempo e

com o menor custo. É importante a reflexão em processos sustentáveis, ou

seja, em projetos de formação que promovam uma reflexão permanente sobre

o ato de educar, não se restringindo aos momentos formais de capacitação

propiciados ao longo do curso. Como identificar a continuidade e permanência

dos pressupostos de uma formação de professores após o período de

formação? Quais os mecanismos mais apropriados para tal avaliação? As

respostas a estas questões exigem estudos e muita reflexão sabendo-se da

complexidade que representam.

Como indica Prado (1993, p. 105), “o aprendizado de um novo

referencial educacional envolve mudança de mentalidade. E isto não acontece

de forma imediata, porque as pessoas não deletam de suas cabeças o que

sabem dizer e fazer para colocar novas concepções. Não se muda de

paradigma educacional como se muda de vestimenta. Mudanças de valores,

concepções, ideias e, consequentemente, de atitudes não é um ato mecânico.

É um processo reflexivo, depurativo, de reconstrução, que implica em

transformação e, transformar significa conhecer”.

A mudança exige, portanto, formação dos quadros docentes que

priorizem o uso reflexivo e crítico das novas tecnologias; saber como eles

aprendem em situação concreta de colaboração entre pares e como entender a

ampliação dos horizontes culturais tanto dos alunos como de si próprios diante

9

das inovações tecnológicas e suas demandas; procurar entender as variáveis

responsáveis por sua continuidade ou ruptura.

A partir do exposto, as hipóteses da pesquisa questionam se:

1. O trabalho em parceria fomenta a intenção de transformações nas

estratégias de ensino e situações de aprendizagem com uso das

TDIC.

2. O foco da formação em serviço, contextualizada na prática é eficaz

para dar direção e sentido à continuidade das ações educativas.

3. A formação continuada estimula a busca permanente por

aprimoramento profissional.

4. A resposta educativa à diversidade dos alunos e os desafios de

infraestrutura tecnológica disponível nem sempre podem atender o

sistema educativo sem a reflexão dialógica contextualizada.

Como objetivo principal, a presente pesquisa busca:

Objetivo Geral

Investigar as transformações docentes e nas relações que se

estabelecem entre professores-pares em um curso de formação continuada

para uso das TDIC e as variáveis responsáveis por seus índices de

permanência e sustentabilidade pós-formação sob a ótica dos docentes

Objetivos Específicos

Os objetivos específicos concretizados nas atividades de pesquisa são:

Identificar os impactos do Programa Aprender em Parceria no

desenvolvimento de práticas pedagógicas de professores que

utilizam as TDIC no contexto de pré-formação, imediatamente após

o término da formação e depois de 3 anos.

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Analisar as variáveis responsáveis pela permanência e/ou

sustentabilidade das ações de formação continuada, sob a ótica dos

docentes, identificando fatores de sucesso e indicadores para

superar desafios.

O Capítulo 1 descreve a trajetória metodológica adotada identificando a

natureza da investigação, bem como os procedimentos para o tratamento da

bibliografia que compõe o quadro teórico básico. Apresenta os pressupostos e

intencionalidades do Programa Aprender em Parceria e a caracterização do

sistema de ensino da Paraíba, cenário desta pesquisa,. Descreve os

procedimentos da Fase 1 (estudo exploratório e descritivo) e da Fase 2 sob

abordagem de Estudo de Caso.

O Capítulo 2 destaca os vários aspectos das tecnologias digitais de

informação e comunicação na educação, sua importância nos dias atuais, o

histórico de sua introdução no Brasil e como as TDIC são apresentadas pela

pesquisa acadêmica em relação à formação docente.

O Capítulo 3 traz a revisão bibliográfica e marco teórico, contemplando

o conceito de formação continuada por meio de aprendizagem colaborativa

entre pares, as questões inseridas na formação dialógica com reflexão sobre a

ação e na ação de uso das TDIC.

O Capítulo 4 apresenta a análise dos resultados da Fase 1 (estudo

exploratório e descritivo) e o Estudo de Caso, integrante da Fase 2 desta

pesquisa que ao contrário da Fase 1, privilegiou uma investigação mais

profunda sobre as condições e variáveis de permanência e/ou de

sustentabilidade, da parceria dialógica nas escolas que receberam a formação,

sob a ótica dos docentes. Lança olhares para suas fortalezas, suas debilidades

e seus contrastes em relação à realidade, na qual os docentes desempenham

seu papel, tendo como propósito aprofundar a discussão sobre os modelos de

formação continuada de qualidade que promovam uma nova educação com

inserção das TDIC.

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Nas Considerações Finais, como contribuição e a partir dos dados

coletados e analisados, apontamos alguns indicadores e/ou pressupostos

orientadores para reflexão das políticas públicas de formação continuada de

professores no que tange ao uso das TDIC na educação em programas de

formação continuada sob a perspectiva de continuidade e, consequentemente,

suas contribuição para a auto sustentabilidade.

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CAPÍTULO 1 – DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Nós precisamos de uma forma nova de

competência crítica, uma arte ainda desconhecida

de seleção e decodificação da informação,

em resumo uma sabedoria nova.

(ECO, 1976).

Este capítulo apresenta a trajetória de desenvolvimento desta pesquisa

descrevendo sua natureza, suas fases principais, procedimentos operacionais

adotados para coleta e caracterização dos sujeitos e escolas bem como, os

procedimentos envolvidos na análise e discussão dos resultados. Apresenta o

cenário da pesquisa, um projeto de formação continuada inserido no Programa

Aprender em Parceria; expõe a base reflexiva, a natureza que caracteriza a

trajetória metodológica e confere contorno às fases que compõem o estudo,

tanto exploratória como descritiva; aborda as principais fontes de consultas

recorridas, o tratamento aplicado ao levantamento bibliográfico e ao estudo de

caso.

Tendo como campo amostral o Programa Aprender em Parceria, esta

investigação de cunho qualitativo apresenta caracterizações e análises

qualitativas descritivas e também dados quantitativos. Pela perspectiva

qualitativa sobre a situação de existência do sujeito, como as transformações

ocorridas nas suas práticas docentes, foram considerados elementos da

realidade social e cultural das escolas e docentes da rede estadual de ensino

da Paraíba que permitiram lidar com fenômenos reais.

Outras características do método qualitativo que justificam a sua

adoção neste trabalho são: (a) o caráter exploratório / descritivo / crítico; (b) a

importância que se dá ao processo e não apenas aos resultados; e (c) a busca

interpretativa de significados a partir da ótica dos sujeitos. Além disso, a

abordagem qualitativa tem se apresentado como um meio apropriado para a

compreensão de um fenômeno social, como é o caso da formação continuada

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de professores, voltada para o uso das Tecnologias Digitais de Informação e

Comunicação (TDIC) no contexto educacional.

A pesquisa foi divida em duas fases: Fase 1 com estudo exploratório e

descritivo e Fase 2 sob a perspectiva de estudo de caso. Na primeira fase

escolhemos trabalhar com estudo exploratório e descritivo por se tratar de um

tipo de estudo, onde os fatos são observados, registrados, analisados,

classificados e interpretados, sem que o pesquisador interfira neles. Usa-se

este desenho para buscar informações precisas sobre a freqüência de

ocorrência de um fenômeno quando se sabe pouco sobre ele (LOBIONDO-

WOOD; HABER, 2001).

Nesta fase, aplicamos questionários quali-quantitativos denominados

Marco Zero e Avaliação de Resultados (Anexo 1) com os 104 professores

participantes da formação. O questionário Marco Zero foi aplicado antes do

início da formação e teve como objetivos conhecer o perfil dos professores e

fazer um diagnóstico prévio do uso que eles faziam das novas tecnologias para

fins pessoais e para promover estratégias de ensino com suporte das TDIC. O

questionário que compôs a Avaliação de Resultados foi aplicado logo após o

término da formação, também com todos os participantes. Comparado ao

questionário Marco Zero, teve como objetivo verificar os avanços obtidos com a

formação sob a ótica dos docentes. Como pesquisadora limitamos nesta fase a

acompanhar a implementação do programa sem provocar intervenções de

pesquisa.

Na segunda fase escolhemos trabalhar com a abordagem de Estudo

de Caso, adequada para processos que foram instituídos há mais de seis

meses, permitindo uma real visibilidade dos resultados alcançados (YIN, 2002).

A metodologia de estudo de caso também é adequada quando temos o desejo

de entender um fenômeno social complexo, descobrir os “comos” e “por quês”

de determinado fenômeno, tendo pouco controle sobre os investigados

presentes no evento (MARTINS, 2009). Ajuda a esclarecer uma decisão ou um

conjunto de decisões. Responde a questões, tais como: por que as decisões

foram tomadas na escola? Como as ações foram implementadas após a

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formação? E quais resultados foram alcançados bem como sua continuidade

na prática docente nas escolas.

De acordo com a classificação de Yin (2005), trabalhamos com o

estudo de caso de cunho descritivo (que descreve o fenômeno dentro do seu

contexto), mas que também concentra algumas características de cunho

explanatório (que possui o intuito de explicar relações de causa e efeito a partir

de uma teoria). Ainda, segundo Yin (2005), embora os dois tipos possam ser

claramente definidos, existe uma área de sobreposição entre eles. A escolha

por um determinado tipo de estudo de caso depende principalmente da

questão de pesquisa que se busca responder. O objetivo de estudar um

fenômeno através do tempo teve intenção de revelar a especificidade histórica

de sua aparência e essência e verificar até que ponto é construído e

reconstruído socialmente.

Na adoção de um estudo de caso há a organização prévia para

desenvolver três tarefas essenciais: planejamento (compreende aspectos

relacionados com a concepção da pesquisa), coleta de dados e análise de

dados. Neste planejamento, os aspectos fundamentais foram: definição da

questão de pesquisa e a identificação de teorias que pudessem fundamentar e

dialogar com os dados coletados e tema da pesquisa. A teoria auxiliou na

especificação dos construtos a priori, que auxiliou no desenho da pesquisa de

um estudo de caso (EISENHARDT, 1989; DUBÉ; PARÉ, 2003).

Tivemos como questão central norteadora da investigação identificar as

transformações pós-formação na prática docente e nas relações que se

estabelecem entre professores-pares em um curso de formação continuada

para uso das TDIC. Como questão secundária foram investigadas as variáveis

responsáveis pelos índices de permanência e sustentabilidade do curso de

formação após a retirada de seus coordenadores.

As teorias que embasam esta pesquisa foram fundamentadas nos

conceitos de formação contextualizada, aprendizagem colaborativa, interação

tecnológica e parceria. Os principais teóricos estudados que forneceram os

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aportes teóricos para compreensão do fenômeno estudado e embasaram o

diálogo com os dados coletados foram: Piaget e a análise que ele faz da

interação do sujeito com o objeto do conhecimento. Nesta pesquisa, o

processo de construção em parceria de conhecimentos docentes agregando o

uso das tecnologias no projeto pedagógico das escolas.

O ponto de partida do pensamento, diz Piaget, surge sob a dupla

influência da linguagem e da socialização. A linguagem, permitindo ao sujeito

contar suas ações passadas, antecipar as ações futuras e até substituí-las,

sem nunca realizá-las. E, a socialização, permitindo atos de pensamento que

não pertencem exclusivamente ao eu que os concebe, mas, sim, a um plano de

comunicação que lhes multiplica a importância.

Vigotsky sobre a interação com o outro. Na concepção histórico-cultural

de Vygotsky, observa-se que, ao longo do seu desenvolvimento, o homem

passa por mudanças advindas de suas interações com a sociedade em que

vive, com a sua cultura e a sua história de vida, bem como “das oportunidades

e situações de aprendizagem, que promovem este desenvolvimento,

ponderando acerca das várias representações de signo, instrumento, cultura e

história, propiciando o desenvolvimento das funções mentais superiores”.

Encontramos apoio na filosofia de Paulo Freire sobre a aprendizagem dialógica

que justificasse a necessidade dos saberes necessários à docência. Buscamos

nas ideias de Lévy sobre a inteligência coletiva o aspecto revelador de que à

atividade intelectual caberia auxiliar ou reforçar o aprendizado em parceria. E

também, o entendimento de que é por meio de uma tecnologia intelectual que

possibilitamos a exteriorização, a objetivação e a virtualização de uma

aprendizagem; a atividade mental se reorganiza e cria condições para

modificar a função cognitiva. Muito mais da ordem de transformações de

pensamentos e atitudes do que simplesmente tecnológicas.

Para coleta de dados, o programa foi apresentado à coordenadoria do

Núcleo de Tecnologia Educacional da Paraíba (NTE-Paraíba) onde foi

analisada e aprovada a viabilidade da aplicação da pesquisa. Houve solicitação

formal autorizada para sua implementação. Além dos encontros presenciais e

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de acompanhamento, como estratégia e procedimentos de coleta de dados,

aplicamos questionário de identificação geral; entrevistas semi-estruturadas

que foram aplicadas junto a 20% dos professores que participaram da

formação em 2006/2007.

A coleta de dados da Fase 2 que investigou foi feita em junho de 2010,

três anos após o término da formação na rede de ensino pública estadual da

Paraíba. A escolha dos participantes foi feita de forma aleatória através de

sorteio dentre os professores participantes pela orientadora desta pesquisa

após análise de seu universo. Os questionários foram enviados via e-mail. O

retorno dos professores permitiu a análise e identificação das variáveis

responsáveis pelas ações de continuidade do Programa Aprender em Parceria

nas práticas docentes. O questionário foi pré-testado com amostra pequena de

professores e elaborado de acordo com as seguintes questões:

a.

O que mudou no seu dia-a-dia profissional após participar do

Programa Aprender em Parceria?

b.

Você continua exercendo a mesma função ou está envolvido em

outra atividade?

c.

De tudo que você vivenciou na formação do Programa Aprender

em Parceria, o que incorporou à sua prática?

d.

Você tem se encontrado com seu par após a formação? Em caso

positivo, relate o que têm feito juntos. Em caso negativo, relate

por que isso não aconteceu mais.

e.

Você tem realizado parceria com outros professores da sua

escola? Em caso afirmativo relate como tem sido esta prática. Em

caso negativo, por que você não se sentiu estimulado a dar

continuidade a esta prática?

f.

Como você tem usado as TDIC, mais especificamente os

computadores nas atividades que desenvolve com seus alunos?

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Descreva como tem sido estas atividades e se tiver exemplos de

trabalhos produzidos pelos alunos enviar para nossa apreciação.

Caso não tenha feito uso destes recursos, relatar as causas.

g.

Você tem compartilhado o trabalho que faz com os outros

professores da sua escola? E com os professores das outras

escolas? Relatar como tem sido feita esta divulgação. Encaminhe

exemplos. Esta prática tem sido junto com seu par ou é uma

iniciativa somente sua?

h.

Quando você elabora um plano de aula, de acordo com o modelo

vivenciado na formação (weblesson ou webquest), você avalia

que os alunos aprendem mais e melhor? Em caso negativo, por

que você acha que não contribui? Em caso positivo, quais são as

evidências que te levam a crer que os alunos aprenderem

melhor?

i.

Você deu continuidade ao seu desenvolvimento profissional após

esta formação? Se sim, de que forma e como você avalia estas

experiências?

j.

Como era a estrutura de informática da sua escola quando você

participou da formação? Quantos computadores a escola

possuía? Havia acesso à Internet? Os computadores estavam

disponíveis e funcionando normalmente?

k.

E hoje, como está a infraestrutura do laboratório de informática?

l.

O que mais você gostaria de observar? Há algo a comentar?

Para auxiliar na análise dos resultados, elaboramos a tabulação de

todos os depoimentos. Elencamos categorias para a análise crítica que

contribuiu para identificar as variáveis responsáveis pelos pontos positivos e

negativos da formação.

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Os resultados do estudo de caso foram comparados aos resultados de

outro estudo apresentado pelo Núcleo de Tecnologia Educacional da Paraíba

e articulados com as teorias escolhidas para embasar esta pesquisa, como

forma de verificar a proximidade do fenômeno observado.

Para caracterização dos sujeitos e das escolas da rede estadual da

Paraíba usamos as informações apresentadas pelos sujeitos na Fase 1.

Também foram coletados dados a partir dos índices do Censo da Educação

Básica 2010, o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) 2005,

2007 e 2009 e a Sinopse do Professor da Educação Básica 2009 .

O cenário como campo amostral onde foi realizada a pesquisa foi o

Programa Aprender em Parceria, escolhido como eixo norteador desta

pesquisa, foi desenvolvido pela organização não governamental norte-

americana Puget Sound Center for Teaching and Technology – PSC, em 2001,

inicialmente com o nome de Teaching + Teaching Coaching Initiative – T2TI.

Foi trazido para o Brasil em 2005 pela equipe da Microsoft Educação, como

uma estratégia a ser incorporada nos diferentes programas liderados pela

Microsoft dentro da iniciativa Parceiros na Aprendizagem: Aluno Monitor,

Aprender em Parceria e Gestão Escolar e Tecnologias.

O objetivo do programa é preparar coaches (professores

colaboradores) para que possam ajudar seus pares a integrar a tecnologia nas

estratégias de ensino que engajem os alunos na aprendizagem. O programa é

um caminho prático para disseminar continuamente suporte essencial aos

professores para desenvolver suas habilidades tecnológicas e incrementar os

empreendimentos dos alunos. Segundo Les Foltos, Diretor do Programa K-12

da organização não-governamental americana Puget Sound Center “Peer

Coaching se baseia na ideia de que professores em geral buscam, antes de

tudo, outros professores de sua escola quando precisam de ajuda na

formulação de novas estratégias de ensino e aprendizagem, ou, então, quando

precisam aprender a usar novas ferramentas, como as TDIC (Tecnologias

Digitais de Informação e Comunicação).

19

Nesse processo, o programa propõe oferecer “conhecimentos,

ferramentas e apoio necessários para que os coaches ajudem seus colegas

professores (pares) a usarem as tecnologias de informação e comunicação

para facilitar o aprendizado dos alunos” (Partners in Learning – Connect apud:

CHAVES e RALSTON 2005).

O conceito de coaches se aproxima do Peer Coaching, mundialmente

conhecido, e sua implementação dentro de programas de formação de

professores. Conforme usado em contextos organizacionais, o conceito de

Peer Coaching se refere a uma forma de desenvolvimento profissional, ou

melhoria de desempenho em que um profissional, o coach, fica responsável,

dentro da organização, pela formação ou capacitação de um colega ( peer, cuja

tradução para o português pode ser par).

O processo, no universo empresarial, se dá de modo interativo, em

geral num contexto um a um, durante um período relativamente prolongado e

num clima de confiança pessoal, para fornecer ao par ajuda técnica, apoio

pessoal e desafios individuais com o objetivo de expandir suas capacidades, ou

seja: desenvolver ou aperfeiçoar suas habilidades e competências; aprofundar

e focar os seus conhecimentos; esclarecer e fortalecer seus valores e

compromissos profissionais; gerar ou reforçar atitudes e procedimentos que

melhorem sua capacidade profissional; e permitir que se integre, de forma

eficaz, todo esse conjunto em sua ação profissional, dentro do contexto geral

de programas de desenvolvimento profissional e/ou melhoria de desempenho.

De maneira informal, é certo que muitos professores já utilizam a

prática do peer coaching nas escolas brasileiras. Quando um novo professor

ingressa em uma escola, é bastante comum que os professores mais antigos o

auxiliem na preparação de suas aulas ou colaborem com sua imersão na

prática docente. Sabendo disso, o Programa Aprender em Parceria procura

fornecer a formação e capacitação básica nas habilidades de comunicação e

tecnologia, facilitação, colaboração e liderança para professores identificados

por suas escolas como líderes naturais e que têm interesse em informática

educacional, a fim de que esse processo seja sistematizado e eficaz.

20

Em termos empíricos, o programa se inspira na percepção,

evidenciada pelas pesquisas de Showers e Joyce (1996), de que a formação

de professores não é eficiente quando se dá de modo pontual e desligado do

ambiente de trabalho cotidiano. Em pesquisas realizadas na década de 1970

sobre treinamento de professores, Showers e Joyce (1996) descobriram que

menos de 15% dos participantes desse tipo de treinamento implementavam na

prática o que aprenderam.

Para Russo (2004), o desenvolvimento efetivo do corpo docente deve

ser contínuo, profundamente imerso no trabalho na sala de aula dos

professores com os alunos e focado em perspectivas baseadas na prática da

pesquisa, além de criar espaços colaborativos e senso de comunidade entre os

professores da escola.

É nesse sentido que o programa pretende envolver não apenas os

princípios e métodos para um coach atuar junto aos seus pares, na formação

para uso de tecnologias digitais no processo educacional, mas também

fornecer uma estrutura de formação e gerenciamento que permita que o

programa alcance escala com razoável rapidez dentro de uma organização.

A implementação do Programa Aprender em Parceria no Brasil,

inicialmente elaborado para o contexto norte-americano, demandou uma série

de adaptações, dadas as inúmeras especificidades do quadro socioeconômico,

das dimensões territoriais e do sistema educacional brasileiro.

Para as atividades de formação, a Microsoft Brasil decidiu trabalhar

inicialmente com parceiros técnicos, assinando um acordo para replicação do

programa com universidades, fundações e ONGs, dentre instituições que já

eram parceiras.

Os responsáveis técnicos indicados por essas instituições seriam os

coordenadores locais ( master trainers) e a eles competiria escolher ou indicar

certo número de profissionais de sua instituição para atuar como orientadores

( local facilitators).

21

As primeiras capacitações aconteceram no primeiro semestre de 2005

e destinaram-se a esses coordenadores e orientadores, sendo comandadas

pelos representantes da Puget Sound Center. Mais detalhes sobre o Programa,

sua estrutura e currículo podem ser vistos no Anexo 5.

Desde 2005 passaram pela formação do Programa Aprender em

Parceria, por intermédio do Instituto Crescer, mais de 600 professores de

diferentes redes de ensino no Brasil. No Anexo 6 é apresentada uma síntese

dos resultados.

No exterior, o programa está disponível desde 2002 e já foi

implementado em 47 países dos quatro continentes4. Segundo dados da

própria Pudget Sound Center, a metodologia já envolveu aproximadamente

1.100 orientadores, centenas de milhares de professores colaboradores e

pares, e provavelmente milhões de estudantes por todo mundo.

Esta dimensão expressiva, tanto nacional como internacional, nos

provoca a utilizar o programa Aprender em Parceria como ponto de observação

para analisar a eficácia da estratégia de coaches na formação de professores

para uso das TDIC, em uma investigação que venha contribuir qualitativamente

em estratégias de programas para formação de professores para uso de

tecnologias digitais, bem como elencar os desafios resultantes deste processo

de formação no Brasil.

Para fundamentar este estudo de caso, além da leitura das teorias

indicadas, efetuamos um mapeamento bibliográfico sobre a produção

acadêmica que pudesse reunir conceitos relacionados e análise de projetos

similares, evidenciando as hipóteses desta pesquisa e permitindo o diálogo

com os dados coletados.

4 Argentina, Brasil, Colômbia, Costa Rica, República Dominicana, El Salvador, Guatemala,

Honduras, Jamaica, México, Porto Rico, Trinidad e Tobago, Venezuela, Austrália, Brunei,

Camboja, China, Hong Kong, Índia, Indonésia, Coreia do Sul, Laos, Malásia, Filipinas,

Cingapura, Sri Lanka, Taiwan, Tailândia, Vietnã, Bahrein, Dinamarca, Egito, Inglaterra,

Finlândia, Alemanha, Irlanda, Israel, Marrocos, Oman, Escócia, África do Sul, Suécia, Turquia,

Emirados Árabes Unidos, além de Estados Unidos e Canadá.

22

A seleção da bibliografia teve como recorte temporal e critério, a

escolha de teses e dissertações defendidas após a elaboração da LDB (Leis de

Diretrizes e Bases) e artigos relacionados publicados em portais específicos e

em revistas acadêmicas.

Teses e Dissertações

A pesquisa de teses e de dissertações para a fundamentação foi

realizada:

a. no Portal da CAPES5, Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior

b. na Biblioteca Digital de Teses e Dissertações6 da Universidade de

São Paulo

c. nos SBU - Sistema de Bibliotecas - UNICAMP7 - Universidade

Estadual de Campinas

d. contempla ainda teses recomendadas e/ou pesquisadas em site de

busca de teor pertinente.

Mapeamos os trabalhos, a partir das palavras-chave “formação

continuada”, “informática educacional” e “parceria dialógica”. Encontramos

algumas variações nesta terminologia, tais como: “informática na educação”,

“formação entre pares” e “formação contínua”. Agrupamos os termos afins para

facilitar a análise. Apresentamos um quadro quadro detalhado deste

mapeamento, organizado em ordem alfabética e separado entre dissertações

de mestrado e teses de doutorado (Anexo 2).

5 Portal da CAPES – <http://www.capes.gov.br/>

6 Biblioteca de teses e dissertações – <http://www.teses.usp.br>

7 Sistema de bibliotecas da UNICAMP – <http://libdigi.unicamp.br>

23

No total encontramos 55 teses de doutorado e 57 dissertações de

mestrado que tem relação com esta pesquisa. Somente 9 teses de doutorado e

20 dissertações de mestrado trataram dos três aspectos principais desta tese:

formação continuada, informática educacional e parceria dialógica.

Mais restrito ainda é o número de teses e dissertações que abordam a

eficácia dos projetos sob o aspecto da sua continuidade na escola ou mesmo a

sua adoção como uma política pública da rede de ensino parceira. A grande

maioria faz uma análise da eficácia dos programas tendo como foco as

próprias estratégias previstas pela metodologia aplicada durante o

desenvolvimento da pesquisa

Artigos

Os artigos consultados abordam os mesmos conceitos apresentados

pelas teses e dissertações. A pesquisa de artigos contou com duas etapas, de

início foram consultados:

o site do PROINFO8, Programa Nacional de Informática na

Educação

o site da Revista Brasileira de Aprendizagem Aberta e a Distância

da ABED9, Associação Brasileira de Educação a Distância

a Biblioteca SciELO10, Scientific Electronic Library

os Bancos Digitais da ANPEd11, Associação Nacional de Pós-

Graduação em Educação

e as Bibliotecas virtuais da USP12 e da UNICAMP13.

8 Programa Nacional de Informática na Educação: http://eproinfo.mec. gov.br/

9 ABED – http://www.abed.org.br

10 Biblioteca Scielo: http://www.scielo.br/?lng=pt

11 ANPEd – http://www.amped.org.br

12 Biblioteca virtual da USP – <http://www.teses.usp.br>

13 Biblioteca digital da UNICAMP – Sistema Nou-Rau – <http://bdigi.unicamp.br>

24

A segunda etapa consistiu em consultar os periódicos da área de

educação listados a seguir:

Revista Educação e Pesquisa — uma publicação quadrimestral da

Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo que atua

desde 1975 com publicações de artigos inéditos nessa área.

Revista Brasileira de Informática na Educação — uma publicação

mantida pela Comissão Especial de Informática na Educação

(CEIE) da SBC, criada em 1997 para a divulgação de trabalhos

acadêmicos e científicos da área da Informática na Educação.

A Revista Contemporânea de Educação — uma publicação

semestral do Programa de Pós-Graduação em Educação da

Faculdade de Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro,

cuja intenção é fomentar debates sobre Conjuntura Educacional e

divulgar pesquisas realizadas no Brasil e no exterior.

Educação & Sociedade — da UNICAMP. A criação dessa revista

resultou na criação do CEDES, O Centro de Estudos Educação e

Sociedade, uma organização não-governamental sem fins

lucrativos, que atua junto a ANPEd, Associação Nacional de Pós-

Graduação em Educação, ANDE, Associação Nacional de

Educação, e o CEDEC, Centro de Estudos da Educação

Contemporânea, na organização da CEB, Conferência Brasileira de

Educação. Revista Educação & Sociedade, e atualmente edita

também os Cadernos CEDES. O volume 29, número 104, edição

especial de 2008, é intitulado O uso pedagógico das tecnologias de

informação e comunicação na formação de professores.

Educação, Formação & Tecnologias — é uma publicação

portuguesa, da Faculdade de Ciências e Tecnologia da

Universidade Nova de Lisboa, que divulga investigações das

práticas votadas às tecnologias da informação, comunicação na

educação, formação docente.

25

EDUTEC, Revista de Educação e Tecnologia — é uma publicação

semestral do Centro Federal de Educação Tecnológica de Alagoas,

que divulga conhecimentos técnico, científico e cultural alinhados ao

seu perfil.

Revista Eletrônica de Educação e Tecnologia do SENAI-SP — é

trimestral e destina-se à publicação de trabalhos inéditos nas

diversas atuações do SENAI, entre elas, a educação.

A seguir, no Capítulo 2 – tratamos os vários aspectos das tecnologias

digitais de informação e comunicação na educação, sua importância nos dias

atuais, o histórico dos principais projetos nacionais relacionados a este tema e

como as TDIC são tratadas na formação/atuação docente brasileira.

26

CAPÍTULO 2 – TECNOLOGIAS DIGITAIS DE INFORMAÇÃO E

COMUNICAÇÃO NA EDUCAÇÃO: EXPERIÊNCIAS, PROGRAMAS

E ESTUDOS

Vivemos formas diferentes de comunicação, que

expressam múltiplas situações pessoais, interpessoais,

grupais e sociais de conhecer, sentir e viver, que são

dinâmicas, que vão evoluindo, modificando-se,

modificando-nos e modificando os outros.

(MORAN, 1998).

Neste capítulo são apresentados os resultados do mapeamento

bibliográfico organizado pelos conceitos-categorias que foram selecionados

(formação continuada, tecnologias da informação e comunicação e parceria

dialógica), levando em consideração, os principais trabalhos relacionados ao

tema da presente investigação. Incorpora o levantamento das teorias que

embasam a pesquisa, alicerçadas nos conceitos de formação contextualizada,

aprendizagem colaborativa, interação tecnológica e parceria.

A seguir apresentamos o levantamento dado as referências a partir dos

conceitos-categorias: formação continuada; tecnologia digital de informação e

comunicação na educação; formação dialógica e marco teórico utilizados para

fundamentação e diálogo com os dados coletados.

2.1 Formação Continuada

Há muito que a formação inicial do professor tem suscitado discussões

acirradas no meio acadêmico, pela complexidade e dificuldades que lhe vêm

esboçando contornos quase utópicos, como mencionam Pierson et al. (2008).

O consenso entre acadêmicos e pesquisadores da área de ensino

(CUNHA, 2005; ALMEIDA, 2006; SANTOS, 2007; ABRANCHES, 2003;

ARAGÃO, 2004), é de que a formação inicial disponível, não contribui

eficazmente para o desenvolvimento de docentes de sucesso em um mundo

que, a cada dia, apresenta-se mais exigente sob todos os aspectos.

27

A formação inicial de professores vem enfrentando inúmeros desafios

com as rápidas mudanças culturais ocasionadas pela evolução tecnológica,