Johann Pestalozzi por Michel Soëtard - Versão HTML

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JOHANN

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Ministério da Educação | Fundação Joaquim Nabuco

Coordenação executiva

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier e Isabela Cribari

Comissão técnica

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier (presidente)

Antonio Carlos Caruso Ronca, Ataíde Alves, Carmen Lúcia Bueno Valle, Célio da Cunha, Jane Cristina da Silva, José Carlos Wanderley Dias de Freitas, Justina Iva de Araújo Silva, Lúcia Lodi, Maria de Lourdes de Albuquerque Fávero Revisão de conteúdo

Carlos Alberto Ribeiro de Xavier, Célio da Cunha, Jáder de Medeiros Britto, José Eustachio Romão, Larissa Vieira dos Santos, Suely Melo e Walter Garcia Secretaria executiva

Ana Elizabete Negreiros Barroso

Conceição Silva

Alceu Amoroso Lima | Almeida Júnior | Anísio Teixeira Aparecida Joly Gouveia | Armanda Álvaro Alberto | Azeredo Coutinho Bertha Lutz | Cecília Meireles | Celso Suckow da Fonseca | Darcy Ribeiro Durmeval Trigueiro Mendes | Fernando de Azevedo | Florestan Fernandes Frota Pessoa | Gilberto Freyre | Gustavo Capanema | Heitor Villa-Lobos Helena Antipoff | Humberto Mauro | José Mário Pires Azanha Julio de Mesquita Filho | Lourenço Filho | Manoel Bomfim Manuel da Nóbrega | Nísia Floresta | Paschoal Lemme | Paulo Freire Roquette-Pinto | Rui Barbosa | Sampaio Dória | Valnir Chagas Alfred Binet | Andrés Bello

Anton Makarenko | Antonio Gramsci

Bogdan Suchodolski | Carl Rogers | Célestin Freinet

Domingo Sarmiento | Édouard Claparède | Émile Durkheim Frederic Skinner | Friedrich Fröbel | Friedrich Hegel Georg Kerschensteiner | Henri Wallon | Ivan Illich

Jan Amos Comênio | Jean Piaget | Jean-Jacques Rousseau Jean-Ovide Decroly | Johann Herbart

Johann Pestalozzi | John Dewey | José Martí | Lev Vygotsky Maria Montessori | Ortega y Gasset

Pedro Varela | Roger Cousinet | Sigmund Freud

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Michel Soëtard

Tradução

Martha Aparecida Santana Marcondes

Pedro Marcondes, Gino Marzio Ciriello Mazzetto

Organização

João Luis Gasparin

e Martha Aparecida Santana Marcondes

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ISBN 978-85-7019-539-5

© 2010 Coleção Educadores

MEC | Fundação Joaquim Nabuco/Editora Massangana

Esta publicação tem a cooperação da UNESCO no âmbito

do Acordo de Cooperação Técnica MEC/UNESCO, o qual tem o objetivo a contribuição para a formulação e implementação de políticas integradas de melhoria da equidade e qualidade da educação em todos os níveis de ensino formal e não formal. Os autores são responsáveis pela escolha e apresentação dos fatos contidos neste livro, bem como pelas opiniões nele expressas, que não são necessariamente as da UNESCO, nem comprometem a Organização.

As indicações de nomes e a apresentação do material ao longo desta publicação não implicam a manifestação de qualquer opinião por parte da UNESCO

a respeito da condição jurídica de qualquer país, território, cidade, região ou de suas autoridades, tampouco da delimitação de suas fronteiras ou limites.

A reprodução deste volume, em qualquer meio, sem autorização prévia, estará sujeita às penalidades da Lei nº 9.610 de 19/02/98.

Editora Massangana

Avenida 17 de Agosto, 2187 | Casa Forte | Recife | PE | CEP 52061-540

www.fundaj.gov.br

Coleção Educadores

Edição-geral

Sidney Rocha

Coordenação editorial

Selma Corrêa

Assessoria editorial

Antonio Laurentino

Patrícia Lima

Revisão

Sygma Comunicação

Revisão técnica

Maria de Fátima Guerra Sousa

Ilustrações

Miguel Falcão

Foi feito depósito legal

Impresso no Brasil

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP) (Fundação Joaquim Nabuco. Biblioteca)

Soëtard, Michel.

Johann Pestalozzi / Michel Soëtard; tradução: Martha Aparecida Santana Marcondes, Pedro Marcondes, Ciriello Mazzetto; organização: João Luis Gasparin, Martha Aparecida Santana Marcondes. – Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

112 p.: il. – (Coleção Educadores)

Inclui bibliografia.

ISBN 978-85-7019-539-5

1. Pestalozzi, Johann Heinrich, 1746-1827. 2. Educação – Pensadores – História. I.

Gasparin, João Luis. II. Marcondes, Martha Aparecida Santana. III. Título.

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SUMÁRIO

Apresentação, por Fernando Haddad, 7

Ensaio, por Michel Söetard, 11

A experiência fundadora: o Neuhof, 12

O educador enquanto educador, 16

O “método” e seu espírito, 21

As ideias de Pestalozzi no Brasil, por João Luis Gasparin, 31

Textos selecionados, 41

Como Gertrudes instrui seus filhos, 41

Primeira carta, 46

Quinta carta, 62

Sexta carta, 65

O método, 73

A pedagogia de Pestalozzi, 89

Exercícios para o desenvolvimento dos sentidos,

a música como meio educativo, 92

Utilidade pedagógica do desenho e da modelagem, 97

Cronologia, 103

Bibliografia, 107

Obras de Pestalozzi, 107

Obras sobre Pestalozzi, 108

Obras sobre Pestalozzi em português, 109

Outras referências bibliográficas, 109

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APRESENTAÇÃO

O propósito de organizar uma coleção de livros sobre educadores e pensadores da educação surgiu da necessidade de se colocar à disposição dos professores e dirigentes da educação de todo o país obras de qualidade para mostrar o que pensaram e fizeram alguns dos principais expoentes da história educacional, nos planos nacional e internacional. A disseminação de conhecimentos nessa área, seguida de debates públicos, constitui passo importante para o amadurecimento de ideias e de alternativas com vistas ao objetivo republicano de melhorar a qualidade das escolas e da prática pedagógica em nosso país.

Para concretizar esse propósito, o Ministério da Educação insti-tuiu Comissão Técnica em 2006, composta por representantes do MEC, de instituições educacionais, de universidades e da Unesco que, após longas reuniões, chegou a uma lista de trinta brasileiros e trinta estrangeiros, cuja escolha teve por critérios o reconhecimento histórico e o alcance de suas reflexões e contribuições para o avanço da educação. No plano internacional, optou-se por aproveitar a co-leção Penseurs de l´éducation, organizada pelo International Bureau of Education (IBE) da Unesco em Genebra, que reúne alguns dos maiores pensadores da educação de todos os tempos e culturas.

Para garantir o êxito e a qualidade deste ambicioso projeto editorial, o MEC recorreu aos pesquisadores do Instituto Paulo Freire e de diversas universidades, em condições de cumprir os objetivos previstos pelo projeto.

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Ao se iniciar a publicação da Coleção Educadores*, o MEC, em parceria com a Unesco e a Fundação Joaquim Nabuco, favorece o aprofundamento das políticas educacionais no Brasil, como também contribui para a união indissociável entre a teoria e a prá-

tica, que é o de que mais necessitamos nestes tempos de transição para cenários mais promissores.

É importante sublinhar que o lançamento desta Coleção coinci-de com o 80º aniversário de criação do Ministério da Educação e sugere reflexões oportunas. Ao tempo em que ele foi criado, em novembro de 1930, a educação brasileira vivia um clima de esperanças e expectativas alentadoras em decorrência das mudanças que se operavam nos campos político, econômico e cultural. A divulga-

ção do Manifesto dos pioneiros em 1932, a fundação, em 1934, da Universidade de São Paulo e da Universidade do Distrito Federal, em 1935, são alguns dos exemplos anunciadores de novos tempos tão bem sintetizados por Fernando de Azevedo no Manifesto dos pioneiros.

Todavia, a imposição ao país da Constituição de 1937 e do Estado Novo, haveria de interromper por vários anos a luta auspiciosa do movimento educacional dos anos 1920 e 1930 do século passado, que só seria retomada com a redemocratização do país, em 1945. Os anos que se seguiram, em clima de maior liberdade, possi-bilitaram alguns avanços definitivos como as várias campanhas educacionais nos anos 1950, a criação da Capes e do CNPq e a aprova-

ção, após muitos embates, da primeira Lei de Diretrizes e Bases no começo da década de 1960. No entanto, as grandes esperanças e aspirações retrabalhadas e reavivadas nessa fase e tão bem sintetiza-das pelo Manifesto dos Educadores de 1959, também redigido por Fernando de Azevedo, haveriam de ser novamente interrompidas em 1964 por uma nova ditadura de quase dois decênios.

* A relação completa dos educadores que integram a coleção encontra-se no início deste volume.

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Assim, pode-se dizer que, em certo sentido, o atual estágio da educação brasileira representa uma retomada dos ideais dos manifestos de 1932 e de 1959, devidamente contextualizados com o tempo presente. Estou certo de que o lançamento, em 2007, do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), como mecanismo de estado para a implementação do Plano Nacional da Educação começou a resgatar muitos dos objetivos da política educacional presentes em ambos os manifestos. Acredito que não será demais afirmar que o grande argumento do Manifesto de 1932, cuja reedição consta da presente Coleção, juntamente com o Manifesto de 1959, é de impressionante atualidade: “Na hierarquia dos problemas de uma nação, nenhum sobreleva em importância, ao da educação”. Esse lema inspira e dá forças ao movimento de ideias e de ações a que hoje assistimos em todo o país para fazer da educação uma prioridade de estado.

Fernando Haddad

Ministro de Estado da Educação

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JOHANN HEINRICH PESTALOZZI

(1746-1827)1

Michel Soëtard2

O nome de Pestalozzi é mencionado frequentemente, mas poucos o leem e continuam conhecendo muito mal tanto sua obra quanto seu pensamento: geralmente o relacionam à imagem calma “do co-ração maternal grande” ou do “pai dos homens pobres”, visto que Pestalozzi foi um pensador e sobretudo um apaixonado homem de ação. Pai da psicologia moderna inspirou diretamente a Fröbel e Herbart e seu nome está vinculado a todos os movimentos de reforma da educação do século XIX3. Mas é certo que sua obra não é de fácil acesso. Abundante, inacabada, escrita em todos os estilos e registros, constitui um desafio permanente ao espírito cartesiano4.

1 Este perfil foi publicado em Perspectives: revue trimestrielle d’éducation comparée.

Paris, Unesco: Escritório Internacional de Educação, v. 24, n. 1-2, pp. 307-320, 1994.

2 Michel Soëtard (França) é professor de filosofia da educação e de história das ideias pedagógicas na Federação Universitária e Politécnica de Lille. Professor convidado nas universidades de Würzburg (Alemanha) e de Pádua (Itália). Membro do Conselho da Associação Mundial das Ciências da Educação e do Comitê Executivo do Instituto para a Formação Europeia. Autor de Pestalozzi ou “la naissance de l’éducateur”, Pestalozzi y Rousseau (colección “Les Grands Suisses”). Colaborou em várias obras e escreveu numerosos artigos sobre história da pedagogia e problemas atuais da educação para revistas alemãs, suíças, francesas e italianas.

3 Centro de documentação e de pesquisa Pestalozzi, c.p 138, 1400 Yverdon, Suisse; Revista Pestalozzianum de Zurich (Beckenhofstrasse 31-33, 8006 Zurich, Suisse) informa regularmente acerca das publicações sobre o pedagogo suíço.

4 O único texto de referência é o da edição crítica das obras e as cartas: a) Pestalozzi, Sämtliche Werke [Pestalozzi: obras completas] (denominado posteriormente SW); b) Pestalozzi, Sämtliche Briefe [denominado posteriormente SB]. O Diccionario de F. Buisson continha importantes artigos sobre Pestalozzi, suas experiências e seus principais colaboradores; em 1980, J. Guillaume publicou em 1890 um Étude biographique de Pestalozzi, de notável qualidade para sua época, e a tradução de Darin de Comment Gertrude instruit ses enfants foi um êxito editorial no princípio do século. Apesar de não dispormos de uma biografia atualizada em francês (a melhor continua sendo a do alemão K. Silber, Johann Heinrich Pestalozzi. Der Mensch und sein Werk [Johann Heinrich Pestalozzi: o homem e a obra], publicada em 1957 e traduzida para o inglês em 1973), podemos remeter o leitor a duas obras: J. Cornaz-Bensson, Qui êtes-vous, Monsieur Pestalozzi? [Quem sois vós, Senhor Pestalozzi?], Yverdon, 1977: y G. Piaton, Pestalozzi, Privat, 1982. Indicaremos ao longo das notas e na bibliografia que segue, as traduções francesas das obras disponíveis.

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Creio que para estabelecer a atualidade de Pestalozzi hoje de-veremos nos esforçar por interpretar os momentos fundamentais de sua existência de homem e pedagogo, à luz das preocupações atuais. Isto ajudará o leitor redescobrir os sonhos e ilusões que acompanharam a emergência do pensamento educativo e que ainda se fazem presente hoje. Mas encontraremos, sobretudo, uma pessoa que, depois que seu sonho filantrópico se frustra em uma primeira experiência, mas soube esforçar-se para captar toda dimensão histórica da ideia educativa e vinculá-la a uma atitude pedagógica que se converteu na razão de ser de toda uma existência5.

A experiência fundadora: o Neuhof

No começo tudo se reduziu a uma experiência que terminou catastroficamente. Pestalozzi adquiriu em Argóvia uma propriedade chamada de Neuhof e no início dos anos de 1770 acolheu as crianças pobres da vizinhança aos que faziam trabalhar na fiação e tecelagem de algodão; o produto de seu trabalho serviria para financiar a sua formação. Para essa época se tratava de uma empresa educativa absolutamente original, baseada no trabalho administrado pelas próprias crianças. Para Pestalozzi esta experiência foi o último avatar de um importante sonho de juventude.

Pestalozzi começou compartilhando os questionamentos e agitações dos jovens ativistas na busca de uma nova ordem social.

O jovem Pestalozzi, rompendo com o sistema educativo de sua cidade natal que, apesar de ser considerado um dos melhores da Europa, estava muito comprometido com um regime político que reservava os direitos essenciais aos habitantes da cidade e privava completamente dos mesmos aos do campo, preferiu frequentar 5 Os argumentos que seguem retomam no essencial os resultados de nosso estudo: Pestalozzi ou “La naissance de l’éducateur: Étude sur l’évolution de la pensée et de l’action du pédagogue suisse” (1746-1827) [Pestalozzi e o nacimento do educador: estudo sobre a evolução do pensamento e da ação do pedagogo suíço (1746-1827)], Berna, P. Lang, 1981, 671 páginas.

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os círculos estudantis onde se debatiam livremente os verdadeiros problemas da cidade. Inclusive atacou ocasionalmente certas personalidades corruptas como consequência foi encarcerado por alguns dias no final de janeiro de 1767.

Vinculou-se estreitamente aos meios “pietistas” de Zurich, cujos membros se esforçavam em viver um cristianismo prático, longe da “religião do verbo”, das imposições dogmáticas e dos com-promissos políticos. Teve especialmente presente as realizações dos AnaBaptistas e dos Irmãos Moravos que em diversas regiões e seguindo as trilhas deixadas em Halle pelo prestigioso Waisenhaus de Francke, realizavam experiências de formação vinculadas com o trabalho agrícola e industrial.

Mas foi seu compatriota Rousseau quem deu um impulso decisivo a Pestalozzi, que durante toda sua vida teve o Emílio como livro de cabeceira e que, um ano antes de sua morte, falava de seu autor como o “centro de ação do antigo e do novo mundo em matéria de educação”, o que “quebrou as correntes do espírito e devolveu a criança a si mesmo, e a educação à criança e à natureza humana”6.

Por conseguinte, a empresa do Neuhof esteve movida por um grande sonho de refazer uma humanidade autônoma, longe da civilização urbana e das discussões estéreis dos jovens aristocratas.

Pestalozzi se converteu em um pobre entre os pobres e se ocupou de fazê-los descobrir em sua própria condição os instrumentos de sua libertação, neste caso o salário industrial: com consequência, a propagação da fiação e tecelagem de algodão nos campos pro-porcionava às famílias campesinas um meio de subsistência estável que nunca puderam obter da agricultura. Mas era necessário que os interessados soubessem dominar a nova fonte de benefícios e que, uma vez rompido o vínculo com a natureza agrícola, os homens assumissem toda a dimensão humana dessa emancipação. Assim o 6 Pestalozzi, J. H. Méthode théoriques et pratique. SW, v. 28, p. 319, 1767. (texto publicado em francês por Pestalozzi).

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Neuhof se esforçou por obter simultaneamente um duplo objetivo: introduzir as crianças na racionalidade econômica e, ao mesmo tempo, contribuir para que cada uma delas desenvolvesse sua personalidade autônoma em uma sociedade de liberdade e responsabilidade.

A experiência pedagógico-industrial logo enfrentou dificuldades insuperáveis e se declarou falida em 1780. Isto se deveu a causas externas, mas isso equivaleria a esquecer que Pestalozzi rei-vindicou sempre a responsabilidade de seu fracasso inicial e con-duziria sobretudo, a não considerar um elemento decisivo para compreender sua evolução ulterior que, até as “Investigações sobre o curso da natureza em desenvolvimento do gênero humano”

de 1797, a elaboração do método e o apogeu de Iverdon, pode ser interpretado como um esforço para superar as contradições que levaram ao fracasso a experiência do Neuhof. Ademais, no curso desta experiência se levantaram a maioria dos problemas que mais tarde não deixaram de ser objeto das preocupações da educação chamada “nova”, em seus componentes mais notáveis, em particular os que se vincularam ao trabalho industrial7.

Toda a empresa estava baseada no trabalho social, concebido como o instrumento decisivo de desalienação do processo educativo: ao financiar sua própria formação com o produto de seu trabalho, as crianças não deviam nada a ninguém. Pestalozzi não tarda em comprovar, não obstante, que na realidade esta visão filantrópica do trabalho também deve considerar um meio socioeconômico que impõem à pequena empresa exigências da rentabilidade e que estas terminam por impor-se aos objetivos educativos da mesma. Quando percebe que as crianças ignoram o tempo em que corriam livremente pelo campo, o professor do Neuhof é forçado a rever o conceito, segundo o qual o trabalho é algo natural ao homem.

7 Ver Pistrak, M.; Ray-Herne, P. A. Les problèmes fondamentaux de l’école du travail.

Paris: Desclée de Brouwer, 1973.

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Aposta no interesse de seus discípulos em uma experiência centrada no bem de cada e no de todos, mas logo terá que admitir que o interesse continua sendo uma realidade relativa e enraizada muito no desejo egoístico de cada um: assim, não pode impedir que em qualquer momento os pais venham retirar o filho que recuperou forças, vestido de roupa nova e principalmente, em condições de aportar à família um salário que não tem por que alimentar a outrem.

Pestalozzi se acha então em uma posição institucional insustentável: o que sinceramente ele quer dar a cada criança são os instrumentos de sua autonomia e se vê constantemente forçado a impor a essas mesmas crianças as exigências da rentabilidade, e seu discurso filantrópico, que move todos os meios da moral e da religião, finalmente se percebe como uma insuportável chantagem em garantia da pro-dutividade. É assim que o mais generoso dos homens, que investiu na experiência toda a sua fortuna, é acusado pelos primeiros interessados de buscar, em primeiro lugar… seu próprio interesse.

O objetivo básico de Pestalozzi era, como ele escreveu em 1774, no seu diário sobre a educação de seu filho Jacob, “reunir novamente o que Rousseau separou”: a liberdade e a obrigação, o desejo natural e a lei que todos querem para todos. Mas o próprio Rousseau havia destacado que essa coexistência ideal quebraria inevitavelmente a primeira tentativa de realização. Pestalozzi também comprova em seu fracasso o paradoxo exposto no Livro I do Emílio: que não podem ser unidos em um mesmo projeto a educação do homem (livre) e a do cidadão (utilizável). Pelo menos, se todos os discípulos mais ou menos fiéis de Rousseau, Pestalozzi teve o mérito de haver tentado realizar o Emílio em toda sua força paradoxal, e dessa maneira esteve em condição de superar, chegado o momento, as fecundas contradições da obra de Rousseau.

Pestalozzi deveria resignar-se então a ser a testemunha impotente do fracasso de sua experiência devido a múltiplas manifestações de egoísmo. Mas longe de renunciar ao seu projeto fundamental e de 15

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submeter-se pacificamente ao conformismo social, empreenderá um esforço notável para enraizar, apesar de tudo, a vontade de autonomia nessa realidade social que havia rejeitado em um primeiro momento.

Esta reflexão lhe fará apreciar com melhor clareza ainda a medida do ato educativo, da educação como a ação no centro de uma sociedade que não está segura de quais são seus fins.

O educador enquanto educador

Os analistas da obra de Pestalozzi não se interessaram muito pelo período que separa o fracasso de Neuhof (1780) da nova experiência de Stans (1799). Não obstante, esse período se caracteriza por uma mutação decisiva de seu universo intelectual e de sua ação que fará nascer das ruínas de sua primeira experiência, um novo tipo de homem que se definirá como tal: o educador.

Esta reflexão não cessa de enraizar-se na experiência de seu protagonista. Bem, é certo que a aventura do Neuhof o desacre-ditou durante muito tempo perante os educadores sérios, mas a escola que concebe em sua obra nos anos de 1780, Leonard e Gertrude, e, posteriormente na versão modificada de 1790-1792, se assemelha a uma espécie da experiência simulada8; experiência também do destino dramático de seu filho Jakob, a quem havia querido converter, no Neuhof, em uma caracterização histórica do Emílio e que havendo se afastando de seu pai após o fracasso do instituto, retorna em um dia de 1787, vítima de crises nervosas e do paradoxo de Rousseau; assim como experiência da grande comoção social de 1789, réplica macrocósmica do que Pestalozzi havia querido fazer no Neuhof; sua consagração em agosto de 1792 como o cidadão honorário da Revolução Francesa; a impossibilidade de fazer ouvir sua voz de pedagogo; sua decepção em face da manifestação dos egoísmos democráticos… através 8 Existe uma tradução francesa disponível da primeira versão em Éditions La Baconnière, Broudry (Suíça).

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de todos estes acontecimentos Pestalozzi chega a um intenso período de clarificação que alcança seu apogeu no texto teórico primordial de 1797: Investigações.

Não é fácil resumir em poucas linhas essa efervescência do pensamento. Felizmente dispomos de uma carta datada de 1 de outubro de 1793 na qual Pestalozzi dirige a seu confidente dessa época, Nicolovius, e onde, à luz dos acontecimentos passados e presentes, ele resume a evolução que está vivendo9. Deste modo, revela que no mais profundo de si mesmo, sua reflexão e sua ação se encontravam sob a influência de duas forças contrárias: 1. Segundo disse, no começo foi vítima inconsciente de um “sonho de educação” que se nutria de “desacertos econômicos”, que se explicavam realmente em um profundo “erro” sobre a natureza do homem. Esse é o significado do que ocorreu no Neuhof: uma ingênua confiança no milagre da indústria e, também, na capacidade do homem para dominá-la espontaneamente; uma crença profunda em uma liberdade natural dos filhos de Deus e na virtude de uma educação que se limitaria a acompanhar o movimento da natureza.

2. É interessante a maneira como se relaciona esse primeiro erro com o segundo que o absorveu totalmente durante o período seguinte. Em seguida, com a vontade apaixonada de conhecer essa realidade humana que se havia imposto a sua grande ideia, se dedicará à pedagogia científica: prova disso são essas cenas de observações diárias e essa aritmética dos comportamentos com que aconselha e dirige os trabalhos práticos do preceptor Petersen; também o prova a atitude do mestre Gluphi que, de uma versão à outra da obra, se mostra cada vez mais preocupado em conhecer os homens tal como são e, como laico-positivista, remete ao pastor seus sonhos de humanidade.

9 SB, v. 3, pp. 298-302, 1793.

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A estas duas concepções de homem se vinculam outros tantos projetos educativos, precisamente os dois projetos que Pestalozzi havia tratado de combinar em vão no Neuhof: a realização “da dignidade interior mais pura do homem” por um lado e “sua boa formação para as necessidades essenciais de sua vida terrestre”

por outro lado.

A novidade da reflexão de Pestalozzi nos anos de 1790 é que ele percebe que esses dois objetivos, em realidade, se enraízam em uma mesma ilusão: se pretende poder definir a priori, como se fosse possível se colocar do ponto de vista de Deus, as “necessidades essenciais” do homem neste mundo, e os critérios de sua

“dignidade interior” no outro. Mais profundamente, se pretende moldar em sua dimensão interior assim como em sua expressão exterior a liberdade do homem, uma vez que o desenvolvimento autônomo da liberdade constitui a melhor oportunidade que se pode apresentar à educação.

Com efeito, se a educação deve se satisfazer em realizar um tipo de homem definido fora de si mesma, ela só pode ter um sentido acessório. Pestalozzi se nega a que ela funcione como um mero instrumento de modelagem a serviço de um mundo dado seja real ou ideal: ela será uma forma de ação que permita a cada um fazer-se a si mesmo, a partir do que ele é e no sentido do que deseja ser, “uma obra de si mesmo”.

A educação encontra, assim, seu sentido no projeto de autonomia. Mas Pestalozzi se apressa em insistir que o conteúdo profundo desta palavra, tão estimada pelo idealismo alemão, não se esgota em um novo conceito humanista no nome do qual se continuaria, na prática, escarnecendo a dignidade humana. Para o autor de Investigações, a autonomia só é real na medida em que não cessa de fazer-se entre as mãos dos interessados.

Do sentido assim enunciado nas Investigações, se deduzem algumas consequências essenciais para a reflexão e a ação de Pestalozzi: 18

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1. Tanto a política quanto a religião, comprometidas em um conflito sem saída entre a defesa da dignidade do indivíduo e sua necessária mutilação social, somente poderão superar seu conflito mútuo na obra de educação. Com efeito, na medida em que a legislação se pratica como uma educação, o estadista saberá às vezes evitar os conflitos sociais, cada vez mais ameaçadores à medida que se agravam os interesses e criar uma vontade geral indispensável o mais próximo possível da vontade de cada um.

Por sua vez, a religião, abandonando de uma vez por todas sua pretensão de dominar ao mesmo tempo a carne e o espírito, poderá recuperar seu papel do “sal da terra”, mas de uma terra onde, como o escreve na carta a Nicolovius, “o ouro e as pedras e a areia e as pérolas tem seu valor independentemente desse sal”.

A atitude do educador reduz desse modo o conflito entre a política e a religião, situando cada um em seu próprio espaço.

2. Pestalozzi consegue assim também compreender seu erro do Neuhof. Ao querer jogar simultaneamente o jogo da racionalidade econômica e o do desenvolvimento pleno do indivíduo, se havia colocado com toda inconsciência no centro do turbilhão que estava deslocando a sociedade de então. Pestalozzi já não será nem o duro empresário nem o bom pai do povo, mas um educador, situando-se a distância às vezes das exigências sociais como do desejo dos interessados e lutará para conseguir a aproxima-

ção dos dois polos no sentido de constituir em cada um deles a liberdade autônoma, uma liberdade comprometida às vezes com o mundo social graças à aquisição do ofício, e se esforçando para encontrar nessa realização o desenvolvimento pleno de si mesmo. A ação educativa permite, deste modo, superar o paradoxo de Rousseau que estabelecia a impossibilidade de formar ao mesmo tempo o homem e o cidadão.

3. Pestalozzi coloca assim as bases de um lugar privilegiado que, entre a família, sempre mais ou menos envolvida em seus 19

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interesses privados, e a sociedade civil, cada vez mais acuada pelas exigências desumanas da racionalidade econômica, deveria não só fomentar na criança a passagem de um universo ao outro, mas também contribuir para a constituição dessa liberdade autônoma que não pode estar garantida nem exclusivamente pela natureza nem exclusivamente pelo direito. Esse lugar é a escola. O ideal seria, por conseguinte que os pais se tornassem educadores em iguais condições dos artesãos do bem comum; mas sendo o que é a evolução da célula familiar, a escola como lugar da educação deverá desempenhar uma função cada vez mais importante na sociedade civilizada10.

4. Essa tarefa, a escola só a cumprirá realmente se aceitar fazer um trabalho de pedagogia. Esta palavra cobra já seu pleno sentido nos escritos de Pestalozzi. Tratar-se-á, com efeito, de aplicar uma prática específica que não se conforme em trans-mitir às jovens gerações as exigências da civilização mas que se organize de tal maneira que os interessados possam construir sua liberdade autônoma. Nem simples prolongação da ordem familiar, nem simples lugar de reprodução da ordem social, a escola deverá manifestar sua ordem própria através da obra pedagógica: este será todo o sentido do Método.

5. Mas a consequência mais importante da reflexão que chega a seu ponto culminante nas Investigações de 1797 (uma

consequência que na realidade, Pestalozzi não expõe, mas que se acha subjacente em toda a sua obra futura) é o fato de que o pedagogo se coloca desde esse momento em uma posição tal que pode compreender a criança e sua realidade por acontecer.

10 O que se associou ao nome de Pestalozzi no princípio da educação familiar (Wohnstube) e à da mãe em particular, resulta de uma análise insuficiente dos textos do pedagogo e da evolução de seu pensamento. É, de fato, certo afirmar que Pestalozzi luta com a realidade de uma célula familiar em crise e que a educação, ao mesmo tempo em que a instituição escolar, se desprende progressivamente em sua obra como o meio de superar a inevitá-

vel descolocação da primeira célula natural: a mãe está destinada, até certo ponto contra sua natureza, a transformar-se em educadora.

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No Neuhof havia utilizado melhor a criança para a realização de um sonho de adulto, o da aliança entre uma perfeita inserção social e a salvaguarda da inocência natural. Em seguida, ao reconhecê-lo em sua aptidão para “fazer-se uma obra de si mesmo”, Pestallozi se aproxima à natureza infantil no que tem de específico, a saber: seu poder de constituir-se de maneira autônoma. Mais ainda, é a humanidade adulta supostamente constituída, a que está chamada a regenerar-se através da criança e pela maneira em que, favorecendo mediante a educação o desenvolvimento de sua liberdade autônoma, se libertará por si mesma de suas inércias e taras sociais. Educação, juventude eter-namente necessárias para a humanidade: “A natureza fez a sua parte: você deve agora começar a fazer a sua”11.

O “método” e seu espírito

As Investigações de 1797 são uma chamada à ação. E graças aos transtornos políticos que se produzem na Suíça em 1798, “o educador do povo” volta a ter o vento em popa. Primeiro está a experiência de Stans, iniciada em Janeiro de 1799 e que termina bruscamente por causa da guerra, depois de alguns meses de existência. Logo Pestalozzi se instala no Burgdorf (Berthoud): o novo instituto não resiste à queda da República Helvética em 1803. Por último, o pedagogo é chamado a Yverdón, onde em 1 de janeiro de 1805 inaugura no castelo um estabelecimento que rapidamente se expandiu e adquiriu fama em toda Europa. Pessoas de todas as partes foram observar este novo fenômeno pedagógico e aprendizes de professor foram em ondas (os prussianos, os franceses, os ingleses) para serem treinados no método Pestalozzi.

O “método”, sem dúvida alguma, é o projeto pedagógico de toda a obra de Pestalozzzi em seus três institutos. Na prática se iniciou em Stans, mas seus grandes ensinamentos se estabeleceram na obra 11 SW, v. 12, p. 125, 1797.

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de 1801, “Comment Gertrude instruit ses enfants” (Como Gertrude instrui seus filhos), ainda que seus diversos componentes seguiram sendo elaborados durante as experiências de Burgdorfy de Yverdon12.

A questão da originalidade do “método Pestalozzi” (a expressão é de Herbart) está sempre posta. Alude-se com isso aos materiais e as técnicas. Corremos o risco da decepção: o visitante do castelo de Yverdon buscará em vão esses “truques pedagógicos”

que poderiam aplicar em sua prática. Tanto quanto as técnicas pedagógicas se referem, poderia mesmo dizer que Pestalozzi não inventou inventou nada, nem sequer a lousa escolar (quadro-negro) e que tomou o que queria em toda parte: de fato, é necessário recordar que sua experiência não se desenvolveu em um deserto pedagogico, mas sim que se inscreveu em um vasto movimento de renovação da educação que chegou até o mais humilde pastor da aldeia. Além disso, o próprio Pestalozzi admitiu haver se equi-vocado completamente ao elaborar determinadas técnicas, em particular para a aprendizagem da língua, e não hesitou em introduzir mudanças radicais no método de ensino em qualquer momento. Em síntese, a originalidade do seu método não se encontrava em seus aspectos materiais.

E não obstante, havia uma originalidade historicamente verificada, e isso reside no fato que praticamente todos os pedagogos práticos dos séculos XIX e XX consideraram esse trabalho como se fora de uma fonte, e referiram-se a ela constantemente, a des-peito de suas dificuldades e fracassos.

É possível dizer que a originalidade do método elaborado por Pestalozzi reside fundamentalmente em seu espírito. Seu mérito é, de fato, o seguinte: quando quase todos seus discípulos, declarados 12 O autor está preparando uma nova tradução francesa, com introdução e notas, da obra pedagógica fundamental de Pestalozzi: Comment Gertrude instruit ses enfants, assim como da Lettre de Stans. Para uma apresentação do conjunto do método, remeteremos o leitor aos textos que publicou o próprio Pestalozzi em francês: Pestalozzi, J. H. Méthode théorique y pratique de Pestalozzi pour l’éducation et l’instruction élémentaire. Paris, 1826. (SW, v. 28, pp. 287-319, 1801).

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ou o não, permitiram sistematicamente que sua intenção desapare-cesse na materialidade de um conhecimento, uma técnica, uma concepção apriorística do homem, e lutaram sistematicamente para que não se confundisse o que eles queriam com o que havia realizado, o próprio Pestalozzi compreendeu que o método e todos seus componentes não deviam ser mais do que instrumentos nas mãos do pedagogo, a fim de que este produzisse “algo” que não se encontra no método e que resulta ser de uma natureza totalmente diferente de seu processo mecânico: a liberdade autônoma.

O método é, sem dúvida, um instrumento necessário. Importa observar a natureza infantil, para extrair as leis próprias de seu desenvolvimento, para criar meios favoráveis para esse desenvolvimento, levar em conta explicitamente a dimensão social da rela-

ção educativa, dar eficácia à capacidade da ação da criança… aspectos todos que Makarenko, Montessori, Freinet, Piaget13, conti-nuaram elaborando e aperfeiçoando tecnicamente. Trata-se de investigar infatigavelmente o mecanismo da natureza humana em suas diferentes manifestações: sem o conhecimento, é impossível exercer algum poder sobre essa natureza.

Com base na versão em espanhol, a tradução seria um pouco diferente: Porém, seria um erro considerar o conhecimento em si mesmo, libertador. Como meio, é necessário, mas não suficiente O

método, com todo o seu conteúdo de conhecimentos positivos sobre a criança, pode contribuir em igual medida mais para subjugar que para liberar. Para que o processo se oriente na segunda direção, é necessário desenvolver uma ação específica que mobilize os instrumentos do método de maneira tal que sejaefetivamente geradora da liberdade autônoma. Aí começa realmente o trabalho pedagógico; e é aí onde se intervém, além da letra, o espírito do método, um espírito que usa as técnicas somente para que produzam o oposto 13 O leitor encontrará nesta série “Coleção Educadores” os perfis de Freinet, Makarenko, Montessori e Piaget.

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de um resultado técnico: “Examinem tudo – disse Pestalozzi em 1826 – mantenham o que é bom e se algo melhor ir amadurecer em suas próprias mentes, acrescentem verdade e amor a isso, assim como tento passar com verdade e amor, o que falo nessas páginas14.

Obviamente a prática é essencial e se refere a uma atitude, e na impossibilidade de elaborar a teoria dessa atitude sem correr o risco de destruir a missão do processo metodológico, isto é, o que este deve fazer surgir e sustentar em seu desenvolvimento. Pestalozzi adiciona que há um limite além do qual o processo metodológico deve ser invertido completamente para deixar a iniciativa à liberdade autônoma: “Quem quer que se aproprie do método, seja uma criança, um jovem, um homem ou uma mulher, chegará sempre em seus exercícios a um ponto que solicitará particularmente sua individualidade: ao captá-lo e desenvolvê-lo essa pessoa fará emergir em si mesma, forças e meios que lhe permitirão superar, em grande medida, a necessidade de ajuda e apoio em sua formação que nesta etapa continua sendo indispensável para outros, e estará em uma situação de percorrer e completar, com passos seguros e autônomos, o caminho de sua formação. Não sendo assim, minha casa não se manteria em pé, minha empresa teria fracassado15”.

Sem dúvida, se houvesse que explicar aos que praticam a pedagogia como se aplicava esse espírito do método nos institutos de Pestalozzi se poder-se-ia estudar de que maneira se articulam, no centro do processo, três elementos: o coração, a cabeça e a mão (Herz, Kopf, Hand). Não se trata de três “partes” do homem, nem sequer de três “faculdades”, mas de três pontos de vista sobre uma mesma e única humanidade em ação de autonomia. Para Pestalozzi, a cabeça representa o poder que tem o homem, graças à reflexão, de separar-se do mundo e suas impressões confusas, e de elaborar conceitos e ideias. Mas como indivíduo situado, o 14 SW, v. 28, p. 57, 1826. (trad. La Baconnière).

15 Geist und Herz in der Methode. SW, v. 18, p. 35, 1826.

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homem continua estando completamente submerso em um mundo que, através da experiência, não para de requerer sua sensibilidade e o vincula com seus semelhantes na luta empreendida para dominar a natureza por meio do trabalho: essa é a dimensão do coração. O

homem, provocado deste modo pelo que é e requerido pelo que deve ser não tem outra solução nesse conflito sempre aberto e plenamente assumido, que fazer de si mesmo uma obra: essa é a dimensão da mão.

Estes três elementos concorrem assim na produção da força autônoma em cada um dos interessados: a parte razoável garante a universalidade da natureza humana, a parte sensível garante sua particularidade radical, ainda que a contradição entre ambas libere por sua vez o poder essencialmente humano de levar a cabo uma ação que constitua a personalidade autônoma. Cabe assinalar também que este processo se desenvolve integralmente dentro do contexto da sociedade, na medida em que esta modela a razão humana e é objeto da insatisfação essencial dos interessados.

O professor, e muito antes o pai e a mãe atuam como educadores, ocupam uma posição especial no ponto do encontro, entre o desejo sensível e a razão social na criança. Nesse período decisivo, têm o poder de estimular o desenvolvimento da força autônoma ou de impedi-lo talvez para toda a vida. Tal é a imensa responsabilidade moral do pedagogo.

Para que esta responsabilidade possa ser exercida será essencial que o pedagogo, quaisquer que sejam a matéria e a época de sua ação, seja qual for a matéria didática de que se ocupe, saiba manter o equilíbrio entre os três componentes do método. Isto significa que dentro da instituição escolar não basta distribuir harmoniosamente as diferentes disciplinas entre o polo intelectual, o polo sensível (ar-tístico) e o polo técnico; cada docente deverá se esforçar em aplicar, em cada uma das etapas pedagógicas, os três elementos em torno dos quais se articula o desenvolvimento da força autônoma: o 25

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professor de educação física prestará atenção ao domínio intelectual dos exercícios ao mesmo tempo que a sua repercussão sensível na criança, enquanto que o professor de matemática tratará de não perder de vista a relação de sua matéria com a existência concreta das crianças e de sua aplicação autônoma em um momento do processo pedagógico… Pestalozzi não para de repetir que se trata de um equilíbrio que nunca se adquire definitivamente e que pode ser quebrado em qualquer momento para alimentar uma das três

“bestialidades” da cabeça, do coração e da mão.

Esta análise é válida não somente para as aquisições escolares do saber, do “saber fazer” e do “saber sentir”, mas também e, sobretudo para o andamento da instituição que, entre a cálida célula familiar e o monstro frio do estado, tem como missão instituir a liberdade autô-

noma de maneira viva, reflexiva e prática. Mais que dar às crianças a ilusão de uma democracia imediata, como havia ocorrido no Neuhof, Pestalozzi, a partir de Stans e através do relato que nos deixou de sua breve experiência, se esforçará por construir uma humanidade social o mais próxima possível do desejo de cada um e no interesse de todos mas que deve superar-se continuamente na ação: pobres entre os pobres, as crianças de Stans sofrerão mais privações ainda para poder acolher a outros mais pobres.16

Consequentemente, o sistema educativo em suas diversas estruturas deverá ser organizado necessariamente de tal maneira que a ação do pedagogo, tendo em conta o que deverá produzir, possa ser exercida em um clima da liberdade autônoma e responsável.

Cada uma das engrenagens institucionais deverá permanecer a serviço do projeto que singulariza a ação pedagógica na relação com o resto das ações humanas, um projeto cujo objetivo principal é a humanidade que se está constituindo com caráter autônomo dentro da relação pedagógica.

16 SW, v. 13I, pp. 1-32, 1826.

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O último debate: prática e teoria pedagógica

Pode-se avaliar a atualidade de Pestalozzi na maneira como soube pensar a fundo a contradição entre a função de integração social da escola e seu dever de realizar os indivíduos na liberdade: Durkheim e Illich ficam igualmente refutados. Os partidários “da escola na vida”, seguindo nisso a Pestalozzi, poderão perceber a magnitude dos obstáculos que continuam levando ao fracasso suas experiências. Mas também atuam em vão os que querem tirar vantagem das dificuldades de tais precedentes para restaurar o antigo humanismo em torno da “ideia de educação”: Pestalozzi lhes responde com um não categórico através de suas relações com o pastor de Niederer, no início seu colaborador mais próximo em Yverdon, logo seu adversário e finalmente seu inimigo encarniçado que queria destruir uma empresa que não pode submeter à sua concepção.

Tende-se, em geral, a considerar que a controvérsia que ocorreu em Yverdon, que alcançou tal profundidade que a experiência fracas-sou pela segunda vez, não é mais que uma querela entre pessoas ou um conflito dos temperamentos. Na realidade, no fundo desta disputa, há um debate fundamental que continua sendo de profunda atualidade na pedagogia: o da relação entre a prática e a teoria. Se o educador, diferentemente do filósofo e do cientista, é precisamente “um prático na busca de uma teoria praticável de sua prática” (D. Hameline), podemos dizer que a existência de Pestalozzi foi a encarnação dessa definição. Pestalozzi foi inteiramente prático no Neuhof, experiência que quis que fosse uma manifestação da liberdade pura em ação.

Logo, as investigações de 1797 podem ser interpretadas como o fim de um longo caminho que permitiu que Pestalozzi elaborasse a teoria de sua prática eliminando dela tanto o discurso inoperante dos filósofos como os procedimentos estéreis da “ciência do homem”.

Mas vimos que embora a reflexão das “Recherches” exigisse uma prática, continuava havendo ruptura entre ambas: o método também se estabelece como uma teoria “praticável” da prática desenvolvida 27

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em Stans, Burgdorf e Yverdon, e a vontade de autonomia subjacente não têm porque buscar seus fundamentos fora de si mesmos. Esse será o erro de Niederer que, imbuído pela filosofia de Fichte e Schelling, e apresentando-se como o Platão de Sócrates da pedagogia, tenta transformar em teoria a experiência que está sendo realizada ante seus olhos. Pestalozzi, consciente da necessidade de tal explanação, seguirá por um momento seu colaborador, mas não tardará em perceber que o que está sendo elaborado é uma doutrina cada vez mais alheia ao que ele intimamente deseja, e terminará em rejeitar brutalmente a teoria de Niederer assim como sua influência dogmática no instituto.

A objeção fundamental que Pestalozzi faz a respeito dessa teoria é que ao transformarem sistema o projeto da liberdade que a move, torna esse projeto “impraticável”. Niederer, ao assumir a direção do instituto, inspirou por certo uma prática, mas esta não tardou a desenvolver-se em todos os níveis em detrimento do que era bus-cado através dela: a realização efetiva da liberdade em cada um e em todos. Concretamente, os professores preferiram passar a maior parte de seu tempo em seminários, discorrendo sobre a liberdade, a força autônoma da criança ou da pedagogia cristã, preocupando-se cada vez menos do único que na realidade, poderia dar o sentido a essas belas ideias: as crianças presentes nesse lugar, a realidade cotidiana do instituto, essas pequenas coisas que alimentavam a força autônoma de cada um.

Pestalozzi que havia vinculado a educação com o projeto moral do homem, evidente em sua atitude de expandir uma ação autô-

noma, considera insuportável esse desvio de sua própria intenção e preferia fechar seu instituto ao invés de ceder em relação ao seu projeto. Recuperando a calma no Neuhof, sua reflexão lhe permitiu formular uma verdade educacional básica, da que fez a linha central de seu testamento do educador: Canto do cisne 17 18.

17 SW, v. 28, pp. 53-286, 1826. (trad. La Baconnière).

18 Último livro escrito por Pestalozzi e que foi publicado em 1826.

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Esta verdade, que não deveríamos vacilar em denominar o

“princípio pestalozziano”, é formulada da seguinte maneira: o ato educativo somente adquire e conserva seu sentido de ato educativo na medida em que se estabelece uma diferença entre as leis gerais do desenvolvimento da natureza humana em suas três dimensões da cabeça, do coração e da mão, e a maneira em que referidas leis são aplicadas em particular nas situações concretas e nas possibilidades das circunstâncias.

À primeira vista, este princípio pode parecer de uma trivialidade surpreendente: qualquer homem que refletir um pouco terá plena consciência da ruptura que separa as ideias das realidades concretas.

Mas quando observamos o esforço dos pedagogos que utilizam a teoria para realizar em sua prática a síntese entre a teoria que tem em mente e os seres sensíveis com os quais devem tratar, quando ademais observamos seus estrondosos fracassos e o fato de que cada vez se veem obrigados a viver sua utopia como seres marginais, chegamos à conclusão de que o autor do Canto do cisne conseguiu, sem dúvida alguma, resolver um dos problemas fundamentais da pedagogia: a mão do pedagogo somente poderá cumprir seu trabalho na medida em que se mantenha a distância – a distancia da mão e a distância um do outro – o polo da inteligência universalizadora e o polo da sensibilidade particularizadora. A este preço a liberdade autônoma poderá constituir-se realmente nas crianças e não se evaporará na impotência da teoria nem se fundirá em uma confusão de interesses. Esta vontade de distinguir é tão forte que Canto do cisne, que pretende apre-ender a essência da formação elementar, é um convite para que cada indivíduo assuma a responsabilidade de sua ação e não vacile em criar eventualmente outros meios e outras técnicas, uma vez que o faz

“com verdade e amor”, isto é, impulsionado pela vontade de que em torno dele se criem outras forças autônomas19.

19 SW, v. 28, p. 57, 1826. (trad. La Baconnière).

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O procedimento de Pestalozzi revela deste modo sua profunda atualidade pela maneira inigualada até nossos dias, em que soube articular sua teoria e sua prática. E se é certo que a educação tem a possibilidade de ser desenvolvida como processo de ação no que a prática, a pesquisa científica e a teoria se fecundam mutuamente (G. Mialaret), podemos dizer que Pestalozzi conseguiu realizar ao mesmo tempo essa tríplice tarefa.

Pestalozzi se situa assim em uma posição a partir da qual pode atuar sobre a natureza específica da criança. Ao romper a continuidade natural entre o enfoque teórico e o enfoque prático das questões pedagógicas, rompe também o recurso do mecanismo que, há séculos, convertia a criança em um instrumento dócil de verificação da legitimidade das teorias preconcebidas. Ao deixar aberta a brecha entre a teoria e a prática, o autor do Canto do cisne libera no coração da criança a força por meio da qual esta poderá fazer “um trabalho consigo mesmo”, e ao mesmo tempo põe as bases de uma pesquisa científica de ordem especificamente pedagógica. A educação faz parte, sem dúvida das ciências humanas, mas não é uma ciência humana como as demais: a relação dialética que mantém com a prática, certamente em nome do respeito à liberdade no vir a ser lhe faz rejeitar o esquema hipotético-dedutivo que determina o procedimento das ciências do homem.

Pestalozzi deixa ao pedagogo a missão de viver e acentuar a contradição que desenvolveu amplamente no Canto do cisne. Sem dúvida haveríamos preferido que ao chegar ao fim de sua reflexão, nos houvesse deixado uma verdadeira “teoria praticável de sua prática” que cada professor pudesse utilizar. Sua grande fragilida-de continua sendo o fato de que jamais conseguiu separar verdadeiramente sua obra de si mesmo, de sua existência e de suas experiências. Mas esta fraqueza se transforma em uma força devido a que Pestalozzi nunca deixou de buscar desde o começo: a realização da liberdade autônoma em cada um e em todos.

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AS IDEIAS DE PESTALOZZI

NO BRASIL

João Luis Gasparin

O menino aprende, conhece, nomeia, quer saber mais coisas ainda, quer conhecer outras palavras, assim incita a sua mãe a aprender com ele. Ela aprende com ele e ambos crescem cada dia em luzes, forças e amor. Ensaia com ele elementos fundamentais da arte, as linhas curvas. Seu filho não tarda a sobrepujá-la, a alegria de ambos é a mesma; novas faculdades se desenvolvem em seu espírito: o menino desenha, mede, calcula. Sua mãe lhe mostra Deus no espetáculo do mundo; lhe mostra Deus em seu desenho, em suas medidas, em seu cálculo, lhe mostra Deus em cada uma de suas faculdades. Vê a Deus em seu próprio aperfeiçoamento, a lei da perfeição é a lei de sua conduta, a reconhece no primeiro desenho perfeito que traçou, em uma linha reta, em uma linha curva. Sim, amigo, a primeira vez que ele pronun-ciou perfeitamente uma palavra, principiou a germinar em seu peito a lei: “Sede perfeitos como é perfeito o vosso Pai que esta nos céus” E

como o meu método repousa constantemente na aspiração da perfei-

ção em cada detalhe, continue vigorosamente e de maneira vasta a imprimir profundamente desde o berço, no coração, o espírito dessa lei (Pestalozzi, 1929).

Pestalozzi passou toda sua vida no meio de crianças pobres e deserdadas que pretendia arrancar de sua infelicidade. Os livros que nos deixou são sempre inspirados em sua longa experiência.

Sempre amou as crianças; a felicidade delas era a felicidade dele.

Acreditava na inocência e na bondade da natureza humana.

Apesar de seus empreendimentos mal aventurados em educa-

ção, tornou-se célebre por suas ideias pedagógicas e seu entusiasmo.

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Fundou seus métodos no conhecimento da criança, adaptando-os ao seu nível de desenvolvimento. Afirmava que para podermos exercer uma ação efetiva sobre os educandos é necessário, antes, descobrir as leis do mundo físico e psíquico que o regem. Reagiu contra o intelectualismo da pedagogia tradicional, acreditando no valor educativo do trabalho manual e na destreza prática, por isso foi à ação, dedicando-se inteiramente à obra empreendida, acreditando eficazmente em seu método a tal ponto que tinha certeza que bastava aplicá-lo para que surtisse os efeitos desejados.

Buscou descobrir um método de ensino tão fácil, que poderia ser aplicado por qualquer um, até pela menos instruída das mães. Afirma:

Eu creio que não se possa pretender obter, em geral, um progresso na instrução do povo, até que não se tenha encontrado formas de ensino que, ao menos durante todo o período da instrução elementar, façam do professor um mero instrumento mecânico de um método, cujos resultados devem provir da natureza de seus processos e não da habilidade de quem o pratica. Eu sustento que um livro didático é um bom livro somente quando pode ser usado tanto por um mestre sem instrução quanto por um instruído. O livro deve ser essencialmente composto de tal modo que tanto o homem inculto quanto a mãe encontrem nele um guia para poder estar sempre um passo adiante da criança no caminho pelo qual devem, com sua arte, conduzi-lo progressivamente (Pestalozzi, 1929, p. 41).

Essa proposta pedagógica pode ser encontrada, em profundidade e em detalhes, em todas as suas obras, mas especialmente nas cartas por ele escritas sobre a educação, que constituem o livro Como Gertrudes instrui seus filhos. Todavia, quando procuramos saber qual a influência que esse pedagogo exerceu na educação escolar brasileira notamos que a prática está muito longe da teoria.

Saviani, ao prefaciar a obra A pedagogia na era das revoluções 20 : 20 A tese foi defendida na Unesp, campus de Araraquara, em 2001. Essa tese ultrapassa, com grande profundidade, desmistificação e crítica, as superficiais referências a Pestalozzi que perpassam as obras educacionais em nosso país.

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uma análise do pensamento de Pestalozzi e Fröbel , de Alessandra Arce, assim escreve:

Pestalozzi e Fröbel. Dois clássicos do pensamento pedagógico. Duas grandes referências da história da educação. Dois nomes amplamente conhecidos de todos os educadores e, ao mesmo tempo, dois grandes desconhecidos. Com efeito, seus nomes aparecem em quase todos os manuais de história da educação, de psicologia da educaão, de pedagogia e de didática. No entanto, isso ocorre, como dizem os franceses, en passant, em menções passageiras sem que se tenha acesso ao contexto de seu pensamento, vida e obra, nem à sua ambiência pedagógica e nem mesmo aos seus principais textos. É essa lacuna que a presente obra vem preencher (Saviani, prefácio, apud Arce, 2002).

Essa constatação, ao mesmo tempo que se apresenta como denúncia, é também um anúncio, pois Saviani está se referindo à tese de doutoramento de Arce, cujo título é o mesmo do livro.

Saviani, conclui sua apresentação:

Este é um livro ao mesmo tempo denso em seu conteúdo, relevante pelo assunto de que trata, instigante pela forma que é escrito e profundamente educativo pela consciência crítica que o anima. Constitui pois, uma leitura obrigatória a todos os educadores. Todas as disciplinas do currículo escolar se beneficiarão com o acesso a esse texto.

Oxalá os professores de todos os níveis de ensino lancem mão amplamente desta obra como um recurso educativo de primeira linha para elevar o nível da educação ministrada em nossas escolas (Saviani, prefácio, apud Arce, 2002).

As palavras de Saviani deixam explícita a importância da obra, ao mesmo tempo em que anunciam um novo tempo para os clássicos em educação: a necessidade de retomar seus textos originais e analisá-los criticamente.

Este foi o desafio que se impôs Arce (2002, p.11) em sua tese de doutorado ao analisar as obras de Fröbel e Pestalozzi, buscando suas concepções de homem, educação, sociedade, no contexto do “universo liberal e burguês do final do século XVIII e início do século XIX, apontando os reflexos desse universo nas obras desses educadores, bem como as consequências disso, em termos de 33

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alienação do trabalho educativo”. A pesquisadora buscou, criticamente, descobrir a riqueza educacional que esses pensadores possuem, mas que é desconhecida de grande parte dos pedagogos que, muitas vezes, se contentam com informações genéricas sobre o pensamento desses educadores.

Entre as dificuldades encontradas na elaboração de sua pesquisa, a professora aponta a falta das obras desses educadores em língua portuguesa, por isso afirma: “entendo que a tradução das obras desses pensadores para o português é uma lacuna ainda a ser cumprida no campo dos estudos educacionais e, principalmente, da história da educação” (Arce, 2002, p. 12).

Quanto aos resultados da pesquisa de Arce gostaríamos de salientar os que se referem aos germens que se tornariam, posteriormente, norteadores da pedagogia da escola nova:

• A criança e seu desenvolvimento passam a ser o centro do processo educacional, a espontaneidade infantil deve ser pre-servada a todo custo através do simples guiar, pelo educador, das forças espirituais imanentes na criança.

• A atividade como ponto central de toda a metodologia de trabalho, atividade esta que deve sempre se centrar nos interesses e necessidades da criança, respeitando-se seu ritmo natural de desenvolvimento, A educação escolar deve ser, portanto, ativa.

[...].

• A substituição do uso da disciplina exterior pelo cultivo da disciplina interior tão cara à moral protestante.

• Um mínimo de matéria escolar em troca do máximo de possibilidades de desenvolvimento das habilidades e capacidades de cada criança com ajuda do trabalho, amor e alegria (Arce, 2002, p. 216).

Neste sentido, tanto Fröbel quanto Pestalozzi podem ser considerados pioneiros do movimento escolanovista, no qual se valoriza-ria mais o indivíduo, a criança do que o conhecimento científico. Em 34

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consequência, o anterior status de professor, considerado o mestre-ecola, “apresenta-se cada vez menos como uma tarefa intelectual e cada vez mais próxima da maternidade mistificada. A atividade do professor, ou melhor, da professora, aproxima-se da ideia de acom-panhamento dos processos naturais, tanto que a escola para crianças menores de seis anos torna-se um jardim de crianças e a professora vira uma jardineira de crianças” (Arce, 2002. p. 218). Desta forma, o conhecimento científico passa a ter menos valor do que a afetividade e os sentimentos. Pestalozzi considerava a educação como um processo que devia seguir a natureza, a liberdade, a bondade inata do ser humano, unindo mente, coração e mãos.

As ideias de Pestalozzi marcam uma vertente da pedagogia tradicional denominada pedagogia intuitiva, cuja base são os sentidos por meio dos quais se estrutura toda a vida mental. Para Zanatta e Souza (2010, p. 2) “a educação intelectual, resultante da organização das impressões sensoriais obtidas na relação homem-natureza, transforma as representações confusas em conceitos precisos e claros. O

meio essencial da educação intelectual é a intuição”. O método para obter bons resultados no processo educativo deveria partir do conhecido ao desconhecido; caminhar do concreto ao abstrato; acos-tumar a criança a fazer; não dizer à criança aquilo que ela pode descobrir por si mesma; seguir a ordem da natureza; dirigir a mente e os sentidos do particular ao geral, passando da visão intuitiva à compreensão geral, desenvolvendo nos educandos a capacidade de percepção e observação, mais do que a pura aquisição de conhecimentos. O método didático, para ele, consistia em partir da prática, por meio dos sentidos que deviam entrar em contato direto com os objetos, para chegar depois ao pensamento, às ideias. Por isso a percepção sensorial e a experiência sensorial como processo ativo são o fundamento de todo o conhecimento. Nessa mesma direção, muito antes de Pestalozzi, Comenius, em sua obra Didática magna, já afirmava que era necessário dar aos alunos, em primeiro lugar, a pró-

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pria coisa, depois oferecer o discurso sobre ela, isto é, partir dos objetos por meio dos sentidos para chegar ao intelectual.

Por isso é que a base do método intuitivo de Pestalozzi é a “lição de coisas”, acompanhada de exercícios de linguagem para se chegar às ideias claras. O método da “lição de coisas” caracteriza-se por oferecer dados sensíveis à observação, indo do particular ao geral, do concreto experienciado ao racional, chegando aos conceitos abstratos. Daí a ênfase ao contato direto com a natureza, à observação da paisagem, ao trabalho de campo como pressupostos básicos do estudo. O

professor deve buscar seu material no próprio meio que envolve o aluno, em situação real (Zanatta e Souza, 2010, p. 3).

Este princípio didático pestalozziano se refere a todos os tipos de aprendizagem, mas tem uma aplicação direta para o ensino de geografia, tanto assim que é atribuída a Pestalozzi a primeira tentativa de estabelecer o ensino desta área de conhecimento tendo como base a intuição. “Ele inaugurou o ensino de geografia local, estabelecendo como ponto de partida o pequeno mundo da criança para o estudo dos fenômenos geográficos por círculos concêntricos em que primeiro se apresentava aos alunos o “próximo” ou concreto, para em seguida tratar das áreas distantes” (Zanatta e Souza, 2010, p. 3).

Para por em prática seu método de ensino de geografia, Pestalozzi dispensou os esquemas, os mapas, o livro didático. A geografia devia ser aprendida no livro da natureza, conforme rela-ta um de seus discípulos:

Era no terreno que nós aprendíamos as primeiras lições de geografia.

Um estreito vale nos arredores de Yverdon, no fundo do qual corre o Buron, era o ponto para onde de começo nos dirigíamos. Tínhamos, então, de contemplá-lo no seu conjunto e nas suas particularidades até que tivéssemos a intuição justa e completa do todo. Agora cada um de nós ia tirar punhados de um barro que ali existia, e com ele enchíamos as cestas que havíamos levado para esse fim. De volta ao castelo, tomá-

vamos os lugares que se nos haviam indicado diante de longas mesas, para moldar em argila o vale que havíamos observado. Nos dias seguintes, novas excursões e novas explorações, cada vez mais extensas que tinham como consequência a ampliação do nosso trabalho. Assim 36

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íamos indo até que ficasse terminado o estudo da bacia do Yverdon e nós pudéssemos, do alto do Montéla, abarcar-lhe o conjunto. Dávamos, então, por acabado o nosso mapa em relevo, e era tempo de passarmos à carta geographica, para cuja compreensão nos havíamos preparado ( In: Proença, [19..] p. 49 ( sic), apud Zanatta, 2010, p. 3).

Essa descrição detalhada do processo de ensino pestalozziano, explicita bem o seu método de aprendizagem a partir dos sentidos, do concreto, caminhando, posteriormente, para a representação abstrata.

As ideias de Pestalozzi e seu método intuitivo difundiram-se por toda a Europa. Nos Estados Unidos as práticas do método intuitivo firmaram-se por volta de 1860, conforme pode ser cons-tatado na obra Primary Object Lessons for a Graduated Course of Development de Calklins. “No Brasil, as ideias de Pestalozzi foram introduzidas pela tradução do manual e Calkins acima referido. A tradução e adaptação às condições brasileiras foram feitas por Rui Barbosa, em 1880. Este manual, intitulado Primeitras Lições de Coisas foi aprovado pelo governo imperial como livro texto na formação de professores e publicado em 1886” (Zanatta e Souza, 2010, p.

4). O objetivo de Rui Barbosa, ao traduzir a obra de Calkins, foi o de prestar um auxílio aos professores diante das dificuldades que estes encontravam para por em prática as ideias de Pestalozzi.

Segundo Zanatta ( 2005, pp. 177-178), “o objetivo de Rui Barbosa não era trazer apenas a contribuição de um formulário de lições de coisas, mas documentar uma nova orientação pedagógica desenvolvida nos países mais adiantados e colocar, pela primeira vez, os mestres brasileiros em contato com as ideias pestalozzianas”.

Rui Barbosa, com base nos princípios desse pensador, “criticou severamente os manuais de geografia adotados nas escolas primárias, considerando-os crimes pedagógicos”. Isso demonstra que Pestalozzi, além das referências gerais que os manuais de psicologia da educação e história da educação apresentam, tem presença no Brasil desde há muito tempo, influenciando a metodologia 37

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e a didática, especialmente na aplicação do método intuitivo no ensino da geografia, tornando-a um assunto interessante para o ensino elementar.

Ainda, conforme Zanatta (2005, p. 180):

As ideias pedagógicas de Pestalozzi, introduzidas no Brasil por Rui Barbosa, demarcam a corrente pedagógica tradicional, denominada pedagogia intuitiva. Seu aspecto característico é oferecer, na medida do possível, dados sensíveis à percepção e observação dos alunos.

Essa pedagogia fundamentava-se na psicologia sensualista, cujos representantes afirmavam que toda a vida mental se estrutura base-ando-se nos dados dos sentidos, ou empregando um vocabulário pedagógico, valendo-se do concreto.

Para Pestalozzi, os sentidos foram considerados a porta de entrada de todo conhecimento. Essa visão opunha-se ao verbalismo intelectual predominante na Idade Média e mesmo no Renascimento. Foi um avanço no sentido pedagógico e didá-

tico. Todavia, a crítica que se faz a Pestalozzi centra-se no fato de que a assimilação dos conhecimentos se efetiva de modo passivo pelo aluno, uma vez que nem sempre existe a possibilidade de tudo experienciar. A maioria das ações são desenvolvidas pelo mestre, limitando-se os alunos a memorizá-las e repeti-las, nem sempre chegando a formular o pensamento abstrato. Isto não significa que seus princípios metodológicos não sejam válidos.

Ele trabalhou dentro das limitações sociais, filosóficas, educacionais, políticas de seu momento histórico. As teorizações posteriores sobre o desenvolvimento do pensamento abstrato realizada por pedagogos e pensadores como Dewey, Piaget e Vigotski, entre outros, em nada desmerecem as ideias de Pestalozzi, ao contrário, as confirmam e enriquecem.

Pestalozzi acreditava, como a maior parte dos reformadores educacionais renascentistas, que a educação devia ser o principal meio das reformas sociais. Para ele a educação consistia no desenvolvimento moral, mental e físico da natureza da criança, de todas 38

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as crianças, independentemente de suas condições sociais. Segundo seu método, a educação é o desenvolvimento natural, progres-sivo e harmonioso de todos os poderes e faculdades, plantados pela natureza, em todo ser humano. Para ele, a criança é um organismo que se desenvolve conforme leis definidas, ordenadas, como se fosse uma planta enraizada no solo. Essa ideia era comum para muitos pensadores da época,

Pestalozzi queria descobrir as leis de acordo com as quais a criança se desenvolve. Segundo ele, essas leis são tão bem definidas como as do mundo físico. Afirmava que o organismo possui três aspectos básicos: intelectual, físico e moral. Popularmente, esses aspectos denominam-se: cabeça, mão e coração. Cada um se desenvolve à sua maneira, conforme leis que podem ser compro-vadas. Encontrar essas leis e usá-las adequadamente na instrução das crianças é tarefa da escola. A partir deste desenvolvimento orgânico, Pestalozzi deduz os princípios gerais de seu método de formação e instrução, no qual os três aspectos devem se desenvolver em harmonia. Contudo, a primazia é sempre da moral; os dois outros lhe são subordinados.

A criança se desenvolve de dentro para fora como, naturalmente, a semente se transforma em uma árvore; seus impulsos são inatos. Assim, “toda a instrução educativa deve ser extraída das próprias crianças e nascer dentro delas”.

O processo pedagógico de Pestalozzi é marcado pela gradua-lidade, seguindo o desenvolvimento da natureza que não faz sal-tos, mas procede lentamente por acréscimos imperceptíveis. As matérias de estudo devem ser organizadas por etapas de transição, partindo do mais fácil para o mais difícil, tudo conforme a capacidade de realização da criança.

O método de toda educação consiste em um princípio muito simples: seguir a natureza. O professor é um jardineiro, cuja tarefa consiste em providenciar as condições para que a planta se desen-39

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volva, pois o princípio de seu crescimento está dentro dela mesma. O educador não acrescenta nada à criança, apenas vigia para que seu crescimento não seja prejudicado, mas siga o curso de sua própria lei.

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TEXTOS SELECIONADOS

Como Gertrudes instrui seus filhos

A obra de Pestalozzi Como Gertrudes instrui seus filhos é a publicação de uma série de XII cartas dirigidas Gessner a partir do ano de 1801.

Come Gertrudis istruisce i suoi figli, recorda a heroína do romance Leonardo e Gertrude elevada ao símbolo de pura e ativa maternidade, mas o subtítulo: “uma tentativa de dar à mãe a possibilidade de instruir seu próprio filho”, exemplifica a intenção de Pestalozzi (p. xii).

Nas primeiras três cartas, o conteúdo é extremamente biográ-

fico, onde expõe as suas ideias acerca da educação popular21.

Pestalozzi sente a sua vida dominada pela missão educativa: “na crueldade dos eventos, dos erros e dos remorsos dos erros, da violência e da inquietude, do amor e da incompreensão dos homens, existe uma única saída que é a vontade de libertar-se, por meio da obra educativa, o povo da miséria e da ambição [...]”. O

método é o seu ideal educativo.

Na primeira carta Pestalozzi reapresenta o processo e o mé-

todo ainda em formação e em elaboração na escola pestalozziana de Burgdorf. Quem descreve o método não e exatamente

Pestalozzi, mas um expectador imparcial, Fisher, de cujo méto-do cita e comenta em uma carta a Steinmüller. Mas na carta seguinte o método não aparece mais sobre o aspecto de seu simples valor didático destacado de um observador simpatizante: 21 Lettera Prima, ao amigo Gessner, no ano de 1801. A segunda e a terceira são a continuação das suas ideias a respeito de seu método, da percepção dos homens e de seus valores e da fundação do Instituto, ocorrido em 1809.

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nas páginas autobiogáficas de Krüsi e de Tobler, primeiros entre os colaboradores de Pestalozzi. Isso nos apresenta como uma forma ideal de educação na qual o ardor educativo de um e a sabedoria pedagógica do outro encontram a sua satisfação e juntos o seu equilíbrio e a sua integração, mas mais ainda, o novo método, é, na terceira carta, pelo espírito atormentado de Buss, a descoberta da única via de redenção da humanidade, da misé-

ria e do aviltamento.

Na quarta carta, Pestalozzi retorna à luta na escola de Burgdorf, às tentativas, às experiências, das quais, segundo ele, vimos envolvidos empiricamente determinados e ainda incertos, às exigências metódicas fundamentais. Na carta seguinte, esta situação está mais definida: o processo didático, por corresponder à organicidade pessoal, ou como disse Pestalozzi, da necessidade físico-mecânica no desenvolvimento da força intelectiva deve obedecer a uma tríplice condição: partir de elementos simples adequar-se à concretude sensível da experiência infantil, aderir à situação concreta de sua existência. Os elementos são, então, para descobrir na intuição como os seus internos princípios de desenvolvimento em torno da clareza de uma consciência conceitual.

A sexta carta apresenta a descoberta de três elementos da intuição: a palavra, a forma e o número. As duas cartas sucessivas são dedicadas ao método especial dos ensinamentos que a palavra, a forma e o número se referem. Em primeiro lugar, se trata dos estudos dos sons, da palavra e da língua em geral. Em segundo, da arte da medida, do desenho e da escrita, em terceiro lugar, do estudo do cálculo que é o mais importante para formar, no espírito a atitude do pensamento racional. Para confirmar as vantagens didáticas de tal método especial e interromper a exposição minuciosa e fatigante, exigindo consciência dos fins superiores, à qual visa a nova teoria educativa, a nona carta contém uma crítica vivaz aos métodos de educação em uso nas escolas europeias.

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Críticas que se referem, seja aos velhos métodos tradicionais, seja aos novos introduzidos pela corrente iluminista: um e outro culpa-dos de impor à criança um saber que a própria criança estranha, e esteriliza nela a fonte de energia espiritual, da fé em si mesma: da fé nos homens e do amor pela verdade.

A décima carta expõe a didática, indicando o processo de conexão gradual dos vários estudos. Mas a eficácia do método no campo do saber o convence que isto pode e deve ser aplicado no campo da atividade técnica. Assim, Pestalozzi esboça na décima segunda carta as linhas de uma didática elementar de um trabalho profissional, problema que, por razões intrínsecas se não existir, o professor tentará em vão, alcançar suas metas. As duas últimas cartas se referem à educação moral ou religiosa, ou melhor, contém a interpreta-

ção de tal educação a partir do ponto de vista metodológicos/

metódicos. Os sentimentos de fé, de amor, de obediência que sur-gem na criança através da mãe amorosa, são as formas elementares de onde deverá desenvolver a consciência ética e religiosa. De mão em mão que estendem aos outros homens e a Deus, criando, no fundo da raiz da individualidade sensível, a personalidade espiritual.

A obra Como Gertrudes ensina seus filhos tem uma posição central no desenvolvimento pestalozziano. É, em verdade, a primeira e completa exposição das doutrinas pedagógicas de Pestalozzi.

Portanto, esta obra serve de referência aos educadores e esco-lheram-se, assim, pequenos excertos para se ter uma noção da forma de mensagem deste educador.

Para melhor compreender a contribuição de Pestalozzi para a pedagogia, sugere-se que, a par de suas principais obras, nos re-metamos a análise de uma série de cartas dirigidas a amigos, como a Enrico Gessner, que era um editor de Zurique, e a um amigo inglês James Pierpoint Greaves, estas últimas em número de 34, e que constituem o livro Cartas sobre educação infantil, redigidas nos anos de 1818 e 1819.

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Na primeira carta, datada em 1 de outubro de 1818, Pestalozzi explica o propósito das cartas encomendada para expor suas ideias sobre o desenvolvimento da alma infantil. A segunda, em 3 de outubro de 1818, e intitulada “Atitudes da mãe para cumprir sua missão” em que demonstra a importância da ação da mãe no desenvolvimento do seu filho; na terceira, de 7 de outubro do mesmo ano, intitulada “Primeiras manifestações do desenvolvimento da criança” o autor expõe as suas ideias sobre o tema; na quarta carta, “tomada de consciência da mãe a respeito da educação de seu filho”, foi datada em 18 de outubro de 1818, mostra a preocupação da mãe em saber como deverá direcionar as nascentes faculdades de seu filho e quais delas exige uma atenção mais cuidados e quais podem ser deixadas ao seu curso natural; a quinta carta, de 24

do mesmo mês e ano, assinala a “importância do coração na conduta humana”; na sexta, de 31 de outubro de 1818, o autor trata do tema “na criança aflora uma vida espiritual”; na seguinte, de 8 de novembro do mesmo ano, escreve sobre a “Predisposição da criança à bondade”; na oitava carta, de 15 do mesmo mês e ano, discute a tese contida na carta anterior; na nona carta – o pouco valor da criança no primeiro período de sua vida, escrita em 20 de novembro do mesmo ano. A décima carta, de 27 do mesmo mês e ano, Pestalozzi aborda “os primeiros indícios da vida superior da criança”; na décima primeira carta, de 5 de dezembro de 1818, trata da “relação afetiva entre mãe e filho”; na décima segunda, 3

dias após, enfoca a “seriedade no modo de satisfazer as necessidades da criança”; a décima terceira carta, de 12 de dezembro do mesmo ano, discorre sobre “o afeto, não o temor, constitui o meio de dominar os impulsos instintivos da criança”; na décima quarta,

“a educação do sentimento de amor e confiança do filho à sua mãe”, datada de 17 de dezembro; a décima quinta carta é intitulada

“Função superior do afeto da criança à sua mãe, atitude desta frente o afeto de seu filho”, de 24 de dezembro; a décima sexta carta, de 44

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