Mãos que tecem tapetes e realizam círculos: um estudo sobre a imaginação e a formação de... por Anna Rita Ferreira de Araújo - Versão HTML

ATENÇÃO: Esta é apenas uma visualização em HTML e alguns elementos como links e números de página podem estar incorretos.
Faça o download do livro em PDF, ePub, Kindle para obter uma versão completa.

Phenomenology

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO - Sobre mãos que escrevem cartas, tecem tapetes e

realizam círculos ........................................................................................... 09

1 CARTA I – Iniciando os círculos ................................................................15

2 CARTA II – Conversas imaginantes sobre imaginação ............................22

3 CARTA III – Tecendo tapetes e histórias de tapetes ................................55

4 CARTA IV – Estendendo o tapete metodológico ......................................74

4.1 Imagem poética do tapete metodológico ....................................................77

4.2 Imagem poética do curso-pesquisa ............................................................80

5 CARTA V – Diários de uma quase náufraga ..............................................87

6 CARTA VI – Encontrando os tapetes da imaginação e as revelações

do corpo-imaginante ....................................................................................117

6.1 Revelações do corpo desenhante: as tapeçarias .....................................122

6.2 Revelações do corpo viajante: os tapetes mágicos ..................................129

6.3 Revelações do corpo vivido: os tapetes patchworks ................................135

6.4 Revelações do corpo reflexivo: os tapetes de círculos nas colheitas .......142

6.5 Revelações do corpo profundo: os tapetes mandalas ..............................151

6.6 Reconhecendo os movimentos do corpo imaginante................................158

CONSIDERAÇÕES FINAIS – Imaginando uma formação de educadores

autores nas artes visuais..............................................................................167

REFERÊNCIAS ..............................................................................................172

ANEXOS .........................................................................................................178

index-11_1.jpg

INTRODUÇÃO

Sobre mãos que escrevem cartas, tecem tapetes e realizam círculos

Ainda que muitas vezes as metáforas nada mais sejam do que

transmutações do pensamento numa vontade de dizer melhor,

de dizer de maneira diferente, a imagem, a verdadeira imagem,

quando é vivida primeira na imaginação, deixa o mundo real e

passa para o mundo imaginado, imaginário. Através da

imagem imaginada conhecemos essa fantasia absoluta que é a

fantasia poética.

Bachelard, 1989, p. 10

Muitos foram os filósofos, ao longo da história, que se dedicaram a

compreender a imaginação, mas raros foram aqueles que entregaram sua filosofia

às forças da natureza imaginante. Bachelard foi um desses raros pensadores que

ousou fazê-lo, dedicando parte de sua vida a este instigante trabalho: escavar o

fundo das palavras e imagens poéticas a fim de buscar a profundidade, a intimidade

substancial, a sua causa material, enfim, ir à raiz da força imaginante. Para o autor,

―só quando tivermos estudado as formas, atribuindo à sua exata matéria, é que

podemos considerar uma doutrina completa da imaginação humana‖ (BACHELARD,

2002, p.3). Os estudos da imaginação têm sido a força mobilizadora de meus

trânsitos acadêmicos e artísticos nos últimos anos, e o encontro com a obra

desafiadora desse autor vem sendo de grande significação para o meu percurso.

Escrever sobre imaginação é tarefa árdua e complexa. As leituras são

herméticas e profundas. As vertentes e concepções são inúmeras e inesgotáveis.

Nesses anos dedicados a esse estudo, cheguei ao ponto em que me senti

caminhando em uma paisagem polar. Um frio extremo, uma grande dificuldade de

enxergar, diferentemente dos esquimós, as inúmeras tonalidades do branco e uma

tensão enorme pelo receio de pisar em falso e cair em uma vala gelada da qual

jamais seria resgatada. A opção seria seguir a trilha dos que ali haviam passado ou

buscar novas rotas. Não queria o frio e fui, assim, em busca de águas mais

calorosas.

A tese que aqui apresento é resultado de uma entrega, de um exercício

teórico, mas, sobretudo, simbólico e existencial; fruto de uma mão laboriosa e

9

imaginante, da qual falarei e demonstrarei ao longo deste trabalho. Desde que me

licenciei da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás, em 2008, na

qual leciono para o curso de pedagogia nas disciplinas ligadas à arte e seu ensino,

para dedicar-me à pós-graduação junto á Escola de Comunicações e Artes da

Universidade de São Paulo, permaneço absorvida pelo fazer imaginação e dedicada

ao meu ofício como uma tecelã que tem um imenso tapete a ser realizado. Não

pensem que isso significou horas intermináveis de leitura e estudos somente. Isso

foi apenas uma parte do processo. Nesse espaço o grande mergulho foi na vida

artística. E foi nesse mergulho nas águas profundas do imaginar que muitas

imagens vieram à tona e tudo convergiu para este momento.

Se agora posso apresentar um texto, que prefiro chamar de ―Tapete‖, isso foi

possível porque nesse período muitas tramas artísticas realizei, além de palavras

sobre papéis. Desde arranjos de músicas até produções ligadas à moda e ao

designe, passando por criações e proposições plásticas de diferentes matizes, além

de uma linda e apaixonante pesquisa sobre a imaginação e o seu papel na formação

de professores de artes visuais. Transitei intensamente pela música, pelo design,

pelas artes visuais e pela educação. Creio que em nenhum outro momento de minha

vida tenha produzido tanto artisticamente e tenha me entregado tanto ao poético, ao

―fazer imaginação‖. Pode parecer estranha essa expressão. Nas páginas seguintes

meu objetivo será expor os sentidos desse ―fazer imaginação‖.

Talvez também pareça estranho que esta pesquisa doutoral não seja

apresentada em forma de capítulos, mas, sim, em cartas. Porque escrever cartas?

Porque não gosto das falas frias e distantes. Gosto de falas pessoais como

conversas. Espaços onde podemos contar, mas também confessar os pensamentos.

Prefiro as palavras escritas e cantadas às faladas. Cartas deixam transparecer o

coração, talvez não seja de bom-tom, revelá-lo na Academia. Resolvi, porém, ousar.

Artistas e educadores autores não pedem licença, entram e roubam a paz daqueles

que não querem sair de sua zona de conforto e da mesmice. E pesquisar sobre

imaginação, imersa no fazer imaginação e nos textos de Bachelard, mobilizou

intensamente minhas estruturas. Nesse processo, nunca me vi escrevendo como

uma acadêmica em busca de seu título, mas, sim, como uma amiga daqueles que

10

estiveram comigo nesta jornada em busca de uma ―ilha desconhecida‖, bem como

daqueles que ainda estarão conosco.

Que ilha desconhecida, perguntou o rei disfarçando o riso, como se

tivesse na sua frente um louco varrido, dos que têm a mania das

navegações, a quem não seria bom contrariar logo de entrada, A ilha

desconhecida, repetiu o homem, Disparate, já não há ilhas

desconhecidas, Quem foi que te disse, rei, que já não há ilhas

desconhecidas, Estão todas nos mapas, Nos mapas só estão as ilhas

conhecidas, E que ilha desconhecida é essa de que queres ir à

procura, Se eu to pudesse dizer, então não seria desconhecida.

(SARAMAGO, 1998)

Assim, esta tese, intitulada Mãos que tecem tapetes e realizam círculos: um

estudo sobre a imaginação e a formação de educadores autores nas artes visuais,

resulta de uma grande inquietação a respeito de uma ―ilha desconhecida‖ que me

acompanha há anos em meu trabalho de formação de professores: por que

professores de artes visuais, mesmo sendo formados na área artística, apresentam

dificuldades para realizar aulas autorais, imaginativas, que produzam sentidos

estéticos e conhecimentos sensíveis? Em desdobramento a essa questão: o que faz

com que um professor ou professora de arte seja mais autor e criador de suas

práticas do que outros? Seria possível considerar a docência como um ato criador?

Qual o papel da imaginação no exercício de uma docência criadora e autoral? Seria

possível formar docentes criadores, ou seja, educadores autores? Essas perguntas

foram inicialmente o gérmen que fez nascer o desejo de pesquisar a imaginação e o

seu papel na formação de professores de artes visuais. Na busca de respostas,

elaborei, juntamente com minha orientadora um curso-pesquisa a fim de investigar e

compreender tais processos. A primeira carta, endereçada aos leitores e leitoras

desta tese, foi escrita para lhes contar sobre esta pesquisa. É uma síntese

apresentando a tese central sobre o fazer imaginação e a problematização da

pesquisa relativa à formação de professores de artes visuais, as questões e

11

princípios norteadores do curso-pesquisa, bem como os objetivos pretendidos e os

resultados alcançados.

A segunda carta, dedicada aos estudos da imaginação, é endereçada a

Gaston Bachelard. Na carta, traço uma conversa imaginária com o autor relatando

minhas reflexões acerca de sua obra dedicada à imaginação material, o que aprendi

com ela e suas contribuições para meus estudos. Apresento a minha concepção

teórico/imaginária acerca da imaginação e do seu fazer. Estabeleço a constituição

de um corpo imaginante e sua mão operante, que articula as estruturas da

percepção, do imaginário, dos sonhos, da memória e da poiesis nos desafios do

―fazer imaginação‖. A carta apresenta as bases teóricas e conceituais da pesquisa e

do meu pensamento sobre a imaginação. Seria a urdidura do meu Tapete.

Inicio a terceira carta, endereçada à minha orientadora professora Dra.

Regina Stella Barcelos Machado, informando-lhe, então, que minha tese se

transformou em tapete. Escrevo-lhe sobre os porquês de tapetes em vez de uma

tese. Ao longo da carta, estabeleço um diálogo entre as minhas reflexões acerca dos

tapetes e as concepções pedagógicas que com ela aprendi. Conto-lhe histórias de

tapetes e falo da importância das histórias que dela ouvi, para estabelecer possíveis

paralelos e metáforas sobre os processos da imaginação e a formação de

professores. A constituição desses tapetes ao longo da pesquisa propiciou os

conhecimentos reconhecidos urdidos por nossa imaginação tecelã: na forração, no

aconchego, no calor, na identidade, na beleza, nas cores, nas formas e texturas, no

trabalho, nas histórias mágicas e nas histórias de vidas, nas viagens por outras

paisagens e no solo sagrado onde se realiza a conexão com o cósmico.

Na quarta carta, estendo o tapete metodológico da pesquisa aos professores

da Academia, estudiosos do campo da imaginação e das artes visuais. Busco

colocá-los a par das fundamentações e procedimentos metodológicos da

investigação e do curso-pesquisa. Falo da delicada trama que foi preciso

estabelecer entre o método fenomenológico e a pesquisa-ação, na composição do

tapete proposto, uma vez que tais metodologias não são convergentes. Apresento-

lhes a estrutura do curso-pesquisa, a divisão dos tempos de pesquisa e os

exercícios de imaginação realizados, a saber: as admirações, os exercícios do

―agora eu era...‖, as árvores da floresta, os olhares iniciais, os tempos de Ser, os

12

sonhos do sono sagrado, os exercícios do olhar dos sonhos do tempo acordado, as

ressonâncias e as mandalas de transição – os círculos de sentidos. Apresento,

enfim, nessa carta, os equipamentos de viagem organizados para sair em busca da

―ilha desconhecida‖.

A seguir, não trago uma carta, mas, sim, o diário de bordo do curso-pesquisa.

Não está endereçado a alguém em especial, mas àqueles que quiserem conhecer

nossa jornada. Apresento os registros realizados ao longo de todo o processo, o que

foi planejado para cada encontro e o que aconteceu em cada um deles, além das

inúmeras imagens produzidas pelo grupo. Escrevo sobre as mudanças de itinerário

e as novas rotas tomadas. É o desenho de nosso mapa de viagem e imagino que,

para o leitor deste diário, será como sentar-se ao lado de fiandeiras e observar por

algumas horas como elas vão tramando seus tapetes sobre o tear. Nunca me

esqueci das imagens que guardo desde criança, em visita com meus pais a uma

senhora fiandeira, em sua casa simples num vilarejo goiano; foi uma tarde inteira em

uma varanda de terra batida, assistindo aquela senhora, sentada em seu grande

tear, terminar um tapete encomendo. Era rápida e hábil. Como mãos e pés tão

pequeninos podiam operar de maneira tão precisa aquela enorme estrutura de

madeira? Quanto tempo ela não ficou ali passando aqueles fios de algodão,

montando a complexa urdidura? Como ela sabia quais os fios certos e as cores

desejadas no rápido movimento de pegar os carretéis e fazê-los correr pela cama de

fios? E que som surpreendente era aquele produzido pelas madeiras que iam e

vinham, estendendo e pressionado os fios? Era tudo um mistério e ao mesmo tempo

mágico ao meu olhar infantil. Não me lembro se meus pais saíram de lá levando

algum tapete, apenas me lembro que saí de lá com uma enorme vontade de um dia

saber fazer aquilo.

A sexta e última carta é endereçada aos professores pesquisados. Nela

apresento as análises sobre os trabalhos realizados durante o curso-pesquisa.

Trago ali as revelações do corpo imaginante, que são: o desenhante, o viajante, o

vivido, o reflexivo e o profundo. E, no reconhecimento das movimentações dessas

dimensões do corpo imaginante, encontro os tapetes da imaginação: as tapeçarias,

os tapetes mágicos, os patchworks, os crop circles e as mandalas. Esse encontro e

reconhecimento se tornaram possíveis devido ao mergulho nas imagens produzidas

pelo grupo pesquisado, mediado pela Fenomenologia e pela obra de Bachelard. Os

13

textos do autor propiciaram a compreensão das forças imaginantes contidas no

processo e seus possíveis movimentos. Por fim encontramos nossa ―ilha

desconhecida‖ e terminamos o nosso tapete, que deixou de ser somente meu.

Círculos assim se fizeram.

Para arrematar este trabalho realizado por várias mãos, ato as franjas. Trago

as considerações finais e a reflexão acerca da formação de professores de artes e o

papel da imaginação nesse complexo processo. Alerto para a necessidade de

enraizar e criar as bases de uma formação profunda e carregada de sentidos, onde

os exercícios da imaginação possam ter seu papel respeitado, garantido e, acima de

tudo, compreendido; onde docentes de artes visuais possam ser vistos, não como

meros reprodutores de conhecimentos artísticos, estéticos e culturais, mas, sim,

como autores e realizadores de círculos de sentidos.

14

index-17_1.jpg

CARTA I – iniciando os círculos

Carta aos leitores e leitoras,

Gostaria de iniciar, esclarecendo aos que forem debruçar os olhos sobre

estas palavras que pretendo realizar uma escrita em formato de carta. Escolho tal

formato para construir a possibilidade de um diálogo, pois não quero apenas

comunicar algo, gostaria também de receber, como na ancestral prática da troca de

cartas, o retorno reflexivo de meus pares e provocar, assim, novas-outras

correspondências imaginantes.

Principio esta narrativa registrando que, em função dos anos de experiência

na formação e inter-relação com docentes, especificamente com licenciados em

artes visuais, nos quais observei práticas docentes muito diferenciadas no que diz

respeito à maneira como esses profissionais atuavam, percebi que algumas práticas

eram autorais e criadoras, capazes de produzir relações significativas de ensino e

aprendizagem em arte. E isso me foi muito inspirador. Por outro lado, em vários

momentos deparei-me com práticas desprovidas de significação e reprodutoras de

propostas e modelos pedagógicos. Essas diferentes realidades provocaram-me uma

série de questões, como: o que estaria por trás das diferenças? O que leva um

professor ou professora de arte ser mais autor e criador de suas práticas do que

outros? É possível considerarmos a docência como um ato criador? Qual o papel da

imaginação no exercício de uma docência criadora e autoral? É possível formar

docentes criadores, ou seja, educadores autores? Ou mesmo, trazendo o termo

utilizado por Machado(2002), professores artistas?

Essas e tantas outras perguntas que foram surgindo ao longo de minha

trajetória docente e investigativa levaram-me à tese central dos meus estudos. A

saber: considero que imaginar é articular poeticamente, de maneira pessoal e

única, os elementos internos, externos, materiais, imateriais, subjetivos e

objetivos que perpassam e habitam a existência. Ouso dizer que imaginação não

é algo que se possui, como popularmente ouvimos falar: ―aquele sujeito tem

imaginação‖. É algo que se produz. Imaginação é potência, e, como tal, o ser

15

humano ―faz‖ imaginação, e esse fazer é produto da ação/movimento do corpo todo,

no sentido fenomenológico, que supera a separação corpo e alma. Para Merleau-

Ponty (1994, p. 131), ―a união entre a alma e o corpo não é selada por um decreto

arbitrário entre dois termos exteriores, um objeto, outro sujeito. Ela se realiza a cada

instante no movimento da existência‖.

Seria, desde a infância, alicerçado na percepção, nas memórias, nos sonhos,

na poiesis e no imaginário, que o ser constitui o que chamo de corpo imaginante. É

vital que o conceito de corpo aqui apresentado não seja compreendido somente

como o corpo físico, dotado de membros e órgãos, mas, sim, e fundamentalmente,

como um corpo metafísico, que se constitui no pensamento e na ação do sujeito,

como um organismo imaginante dotado de forma, sentidos, intuições, raciocínio e

sentimentos. Nesse sentido, o corpo físico seria a extensão que acolhe e provoca o

organismo imaginante, aquilo que propicia a existência da imaginação no mundo.

Por entender a constituição da imaginação como um corpo físico/espiritual,

concreto/abstrato, suas qualidades e quantidades imaginantes se fazem à medida

que esse se exercita ao longo de sua existência. Em não se exercitando, esse corpo

imaginante pode atrofiar-se, embotar, adormecer, como se preferir nomear, mas ao

exercitá-lo, esse corpo se amplia, desdobra, potencializa, faz-se movimento criador.

Dessa maneira, refletindo sobre Educação: seria possível propor e realizar

uma formação de docentes de artes visuais autônomos e autorais capazes de

concorrer para a formação de crianças e jovens reflexivos, sensíveis, autônomos e

criadores? Sendo possível, tornar-se-ia necessário criar as condições necessárias,

nos espaços dedicados à formação desses professores, ao exercício

quantitativo/qualitativo do que aqui estou denominando corpo imaginante do próprio

docente. Nessa perspectiva, em minha concepção, a imaginação deveria ser um dos

elementos centrais nos processos de formação docente.

Envolvida por tais questões, propus para a investigação do doutoramento um

curso-pesquisa, no qual criaria as condições necessárias para mergulhar nas

possibilidades de uma formação por meio da imaginação e obter dados significativos

que contribuíssem para a reflexão proposta.

O grupo investigado foi formado por 09 professores de artes visuais que

desenvolviam, no ano de 2009, o trabalho de formação continuada de professores

16

de artes visuais da rede estadual, junto à Secretaria de Educação do Governo do

Estado de Goiás. A possibilidade de trabalhar com o grupo de professores

formadores pareceu vir ao encontro dos objetivos, o que, além de investigar as

questões da imaginação na formação desses docentes, poderia propiciar re-

significações em suas práticas formativas.

A concepção inicial de um ―laboratório de exercícios do imaginário‖, com base

em novas análises da problemática dessa investigação, caminhou para a concepção

de um curso-pesquisa sobre imaginação e planejamento em artes visuais. O termo

exercícios imaginário, hoje denomino exercícios de imaginação, por entender essa

como a maneira mais correta de nomeá-los, uma vez que, estudando mais sobre os

aspectos que envolvem a temática, são movimentações do corpo imaginante e que

o imaginário é uma das estruturas (funções) da mente humana que fornece matéria-

prima à ação imaginante. As bases conceituais desses exercícios, que já

desenvolvia em minha prática docente desde 2002, eram criações fruto de

articulações entre as teorias de Bachelard, Merleau-Ponty, Machado e as pesquisas

realizadas durante o mestrado, voltadas para a questão do olhar e da percepção e,

nos últimos anos, do imaginário.

Os exercícios de imaginação seriam a base do curso-pesquisa, mas a ideia

do formato do curso ficou mais clara com um novo elemento encontrado no

caminho: a disciplina Professores de Arte: formação e prática educativa, ministrada

pela professora Dra. Sumaya Mattar, realizada em 2009 na pós-graduação da

Escola de Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo. O trabalho da

professora Sumaya trouxe novos aspectos teóricos e práticos às minhas

proposições, especificamente à questão da memória, mediante exercícios de relatos

e registros, bem como o encontro com autores muito significativos, como Marie-

Claire Josso (2004, p. 88), com quem aprendi que:

[...] cada pessoa à sua maneira, participa de uma questão essencial

que gira em torno da possibilidade de encontrar ―seu devido‖ lugar

numa comunidade, de definir orientações de vida que satisfaçam um

sentimento de integridade e de autenticidade e de colocar em

evidência a formação dos sentimentos que dão um colorido ao

―conforto de viver‖.

A estrutura da disciplina, como concebida pela professora Sumaya, apontou

17

caminhos seguros às minhas proposições para o curso-pesquisa, não como um

molde ou receitas a serem seguidas, mas como uma bússola a indicar possíveis

rotas. Além dos encontros teóricos e metodológicos, um significativo elemento

revelado no decorrer do curso foram as ―mandalas‖, que emergiram em minhas

proposições artísticas e muito colaboraram no processo de compreensão desta

investigação.

A busca do nome do curso-pesquisa foi um aspecto relevante para a sua

conceituação. A ideia era partir de um título direto e claro sobre os propósitos do

curso, daí ―imaginação e planejamento em ensino de artes‖. Pensamos, eu e minha

orientadora, em um nome que atrairia o público que buscávamos para a

investigação. E quando o coordenador da área de artes visuais da Secretaria

Estadual de Educação foi procurado a fim de que divulgasse o curso junto aos

professores da rede, ele mesmo se mostrou interessado e desejoso de que sua

equipe participasse. Além do título mais direto, havia também o intuito de agregar-

lhe uma proposição poética, que simbolizasse o sentido e objetivo do curso. Assim

propus ―em busca dos fazedores de círculos‖. Seria uma nomenclatura que

dimensiona a concepção do educador autor. Em primeiro lugar, o nome ―fazedores

de círculos‖ foi diretamente cunhado da tradução livre dos circlemakers, movimento

de artistas que realizam os crop circles, traduzindo, do inglês, círculos nas colheitas

ou nas plantações. São os desenhos misteriosos que surgiram nas plantações da

Inglaterra, divulgados ao mundo no início dos anos 1980. Muitos os atribuíam a

extraterrestres e suas naves, pois surgiam da noite para o dia, e onde os círculos

estavam inscritos, as plantas não mais cresciam verticalmente e o desenho ficava

marcado.

Quando jovem, esses desenhos gigantescos me encantavam e intrigavam. Eu

mesma ficava na dúvida sobre como era possível aquilo ser obra humana. Havia

uma magia, um mistério e uma beleza que me mobilizavam. Até que, mais tarde,

curiosa e já com a grande ferramenta do final do século XX, o Google, conheci o

grupo circlemakers,1 formado por artistas ingleses que se atribuíam a autoria desses

incríveis tapetes gigantes. Mesmo deixando clara a autoria humana dessas obras,

muitos adeptos das teorias ufólogas continuam ainda hoje desacreditando das

explicações estéticas, técnicas e artísticas dos circlemakers e defendendo sua

1 www.circlemakers.org (acesso em 02.06.2009)

18

index-21_1.jpg

origem extraterrestre, com explicações extremamente complexas e cheias de

simbolismos matemáticos e apocalípticos. Eu, particularmente, acho essa suspeição

interessantíssima.

Para mim, os ciclemakers são como alguns professores de artes que realizam

verdadeiros e significativos trabalhos de ensino/aprendizagem, nas condições mais

precárias e adversas impostas pela realidade. Todos ficam na dúvida sobre como é

possível tal coisa acontecer diante de tanta precariedade material e ausência de

formação adequada. Tal como os crop circles, feitos enquanto todos dormem, esses

professores, como os circlemakers, não estão dormindo. Ao contrário, estão bem

acordados, correndo contra o tempo e valendo-se da escuridão para ver o mundo

com outros olhos, outras mãos, e encantá-lo ao amanhecer, com suas proposições

estético-pedagógicas. Suas aulas são como tapetes gigantes que preenchem os

espaços da precariedade com seus círculos de múltiplos sentidos e marcam o solo

por onde se fazem. Alguns podem questionar essa analogia dizendo que onde ficam

as marcas as plantas não crescem verticalmente e, por isso, o solo perde a

fertilidade. Mas, digo, marcas são para ficar, não para serem encobertas. O solo fértil

se constitui em torno das marcas, deixando-as cada vez mais claras e delineadas.

Além disso, na constituição do termo ―fazedores de círculos‖, está também o

sentido dos círculos espiralados de Machado (2002) e das mandalas (meus

referenciais poéticos), ou seja, a realização dos processos de criação de sentidos e

significações, que são o âmago de nossa propositura.

Chegamos, assim, finalmente, ao título Imaginação e Planejamento em

ensino de Artes: em busca dos fazedores de círculos, e à imagem: crop circle Milk

Hill (2001), esse incrível, belo e gigantesco tapete.

Figura 1 - Milk Hill, Wiltshire, Inglaterra, 2001

Esse crop circle (fig. 1) foi feito nos campo de Wiltshire na Inglaterra, em

agosto de 2001. Seu desenho é formado por 409 círculos em formato de hélice

19

espiral, em tamanhos que se subdividem e ocupam uma área de 90 mil metros

quadrados. Uma formação estética que desafia e encanta os olhos, tal qual a

formação de professores que buscamos em nossos estudos. Estamos em busca

dos fazedores de círculos, ou seja, dos fazedores de imaginação e de sentidos.

Em nossa concepção, o curso seria apresentado aos professores

participantes como proposta de pesquisa-ação do projeto de Doutorado. Seria um

convite ao pensar e exercitar o potencial criador deles mesmos, perante o desafio de

planejar e propor suas aulas.

Apresentamos como ementa: os desafios dos professores na criação e

planejamento das aulas de artes e o papel da imaginação em sua formação docente.

Exercícios do imaginário e criação docente: autopoiesis - a poética de um professor

autor.

O objetivo, de maneira sucinta e direta, era: o curso propõe uma discussão

teórica e prática das relações entre o imaginar e o planejar as aulas de artes.

A intenção era desdobrar e dialogar mais profundamente sobre os aspectos

do curso ao contato direto com os participantes. A definição da ordenação das

atividades a serem propostas só foi fechada após o primeiro contato com eles. Mas,

no planejamento prévio, a estrutura do curso-pesquisa já estava concebida.

É importante ressaltar que ao planejar esse curso-pesquisa, e discuti-lo com

minha orientadora, evoquei e articulei as imagens, ou elementos, como prefiro dizer,

a fim de produzir algo que me fizesse sentido. Lancei mão daquilo que me foi de

profunda significação em minha trajetória de vida (pessoas, alunos, professores,

mestres, vivências, teorias, experiências estéticas e artísticas), minhas ―marcas‖, e

estendi em meu tear, formando uma urdidura própria. Selecionei e fiei com as

trajetórias formativas práticas e teóricas de minha história e, com esforço e

habilidade de artesã, realizei uma grande trama. Com a imaginação, busquei, em

lugares prováveis e improváveis, os fios dos mais diferentes matizes, para dar os

nós que formaram os desenhos únicos e pessoais desta concepção.

Assim, pretendo estender-lhes os meus tapetes urdidos e encontrados por

esta investigação acerca da imaginação e dos processos de criação docente. São os

tapetes revelados pelo corpo imaginante que articulam movimentos ―fundantes‖ do

20

―fazer imaginação‖, a saber: as tapeçarias – tessituras que articulam os movimentos

de urdir, tramar e dar nós; os patchworks – montagens que articulam os movimentos

de selecionar, juntar e costurar; os tapetes mágicos – suspensões que articulam os

movimentos de transportar e transcender; os círculos de colheitas – vestígios que

articulam os movimentos de retirar e marcar; e, por fim, as mandalas – os sentidos

que articulam os movimentos do ordenar e completar. Contudo, antes de falar

desses tapetes, preciso escrever uma carta a um novo-velho conhecido.

21

index-24_1.jpg

CARTA II – Conversas imaginantes

sobre imaginação

Caro Sr. Gaston Bachelard,

Primeiramente preciso dizer-lhe que quem lhe escreve não é uma filósofa,

uma epistemóloga ou mesmo uma cientista. Escrevo-lhe como educadora e artista

que sou. Como alguém que se vale de suas muitas dúvidas e poucas certezas para

falar sobre os próprios percursos reflexivos e aprendizagens acerca da imaginação e

da educação em artes visuais. Alguém que escreve como cria e elabora suas

práticas artísticas e pedagógicas de maneira autoral e imaginativa. Talvez esses

escritos possam soar estranhos, até ingênuos, ao olhar do filósofo ou mesmo do

intelectual, mas espero que assim não soem à alma dos que partilham dos sonhos

de uma arte/educação significativa e para além dos paradigmas e estereótipos

pedagógicos.

O que me motiva lhe escrever é o desejo de contar-lhe que nesses últimos

anos venho me dedicando aos estudos e perguntas sobre a imaginação. Afinal, o

que seria imaginação e como ela se processa em nosso ser? Que capacidade tão

transformadora é essa que nos possibilita viver de maneira singular e única nossa

história? Que nos alça ao mundo dos sonhos da noite e do dia, do inverossímil, das

alturas, das profundezas, das latitudes e longitudes de nossa alma. Que conclama

nosso corpo à ação, que provoca, incita nossas mãos. Se fosse um gênero, seria

uma mulher, misteriosa, imprevisível, ousada, sensual, doce, curiosa, envolvente e

complexa. Por suas qualidades de femina, que talvez tenha sido tão perseguida e

negada, temida pelo masculino do racionalismo e suas derivações filosóficas

empíricas, positivistas e pragmáticas. ―Durante muitos séculos e especialmente a

partir de Aristóteles (século 4 a.C.), a via de acesso à verdade foi a experiência dos

fatos e, mais ainda, das certezas da lógica para, finalmente, chegar à verdade pelo

raciocínio binário que denominamos de dialética‖ (DURAND, 2004, p.13).

22

Quantos séculos de negação e de tentativas de anulação! Quantas célebres

teorias e sofismas a desencorajar almas pulsantes, sonhadoras e desejosas de alçar

voos nos abismos da criação, da invenção e da experimentação. Voos nos abismos?

Sim, mergulhos e ascensões em espirais que percorrem as tessituras do ser. Essa é

uma imagem que me surge quando penso e vivencio a experiência imaginadora.

Mas quantos não foram os jovens, as crianças e os adultos que, ao longo dos

séculos, nas sociedades ocidentais herdeiras da tradição europeia, tiveram suas

experiências ―imaginantes‖ entendidas e classificadas como ilusões de uma mente

em desvio.

Nas definições gerais, conforme Simões (1999), a imaginação, do latim

imaginatio, como bem se sabe, é apontada como a faculdade mental de evocar ou

produzir imagens ausentes, ou seja, seria a capacidade de representar mentalmente

as coisas (imagens) que não são imediatamente presentes aos sentidos. Pode-se

tanto evocar, sob a forma de imagens, fatos e/ou objetos advindos de experiências

sensoriais anteriores, como criar imagens não advindas da experiência direta. Essa

definição revela a dualidade da imaginação: evocação e criação, pois, na primeira

situação, a imaginação está diretamente ligada às nossas percepções, ao já

conhecido, e que necessita da memória na ação de evocar imagens. Na segunda

situação, a imaginação se mostra liberta do mundo sensível, da percepção imediata

dos objetos externos, criando, assim, novas sínteses.

Com olhar de sobrevoo, de maneira pontual, sintética e cronológica, partindo

da idade média, uma vez que mais à frente o pensamento da antiguidade será

contemplado, gostaria de trazer aqui, a fim de aquecer minha mente, algumas

concepções sobre imaginação. Segundo Abbagnano (2007, p. 620-621), para:

. Santo Agostinho (354-430) – ―As imagens são originadas por coisas

corpóreas e por meio das sensações: estas, uma vez recebidas, podem ser

facilmente lembradas, distinguidas, multiplicadas, reduzidas, ampliadas,

organizadas, invertidas, recompostas, do modo que mais agrade ao

pensamento‖ ( De vera rel., 10, §18).

23

. São Tomás de Aquino (1225-1274) – para ele a imaginação, assim como a

sensibilidade, se limita a captar a semelhança e não a essência das coisas ( S.

Tb. , I, q. 57, a.I).

. Bacon (1561-1626) – criou uma classificação para as ciências, na qual a

imaginação era a base para a Poesia. As outras duas seriam a ciência da

memória (História) e a ciência da razão (Filosofia). ( De augmentis scientiarun,

1623).

. Hobbes (1588-1679) – via a imaginação como uma condição fundamental

das atividades mentais ligada às sensações. ―Na realidade a imaginação nada

mais é que uma sensação enfraquecida ou langorosa por estar distante do

seu objeto‖ ( De corp. , 25 § 7).

. Spinoza (1632-1677) – (...)dizia que a mente não erra porque imagina, mas

porque acredita na presença das coisas imaginadas, que, por definição, não

estão presentes ( Et. , II, 17, Scol. ).

. Hume (1711-1776) – o que distingue a imaginação propriamente dita da

memória e que, portanto, está na base da crença, acompanha a própria

memória assim como acompanha a sensibilidade, é unicamente o fato de as

ideias da memória serem mais fortes e vivas do que as da imaginação

( Teatrise, I, III, § 5).

Segundo definiu Mora, esclarecendo o vínculo entre a imaginação e a

memória:

... a imaginação é uma faculdade ou, em geral, uma atividade mental

distinta da representação e da memória, embora de alguma maneira

ligada às duas: à primeira, porque a imaginação costuma combinar

elementos que foram previamente representações sensíveis; à

segunda, porque sem recordar tais representações, ou as

combinações estabelecidas entre elas, nada poderia imaginar-se. A

imaginação é, em rigor, uma representação, no sentido etimológico

deste vocábulo, quer dizer, uma nova apresentação de imagens.

(MORA, 1978, p. 197-198)

Para Julia ( apud Simões, 1999), em seu dicionário, a imaginação seria:

24

―faculdade de representação de um objeto ausente. Distingue-se a

imaginação reprodutora, que representa a imagem de alguma coisa

que já conhecemos, e a imaginação criadora, pela qual o homem é

capaz de produzir obras de arte, fazer as ciências e as técnicas

progredirem‖.

Vi nessa definição, abordada nas pesquisas de Simões, os dois aspectos da

imaginação (a reprodutora e a criadora) que muito me interessaram quando

intencionava discutir as relações entre a imaginação e a formação docente, no início

de minhas pesquisas. Ficava questionando e buscando refletir sobre o quê

diferenciaria os professores que reproduzem as práticas pedagógicas daqueles que

as criam.

Assim, retomando o compêndio de Abbagnano (2007), observei que:

. Cristian Wolff (1679-1754) – já distinguia a imaginação reprodutiva como a

faculdade de produzir as percepções das coisas sensíveis ausentes, da

imaginação produtiva, que consistiria ―em, através da divisão e da

composição das imagens, produzir a imagem de alguma coisa nunca

percebida pelos sentidos‖ ( Psychol. Empirica, § 92-138).

. Kant (1724-1804) – analogamente a Wolff, dividia a imaginação em

produtiva, que é ―o poder de representação originária do objeto ( exibitio

originaria) e precede a experiência‖, e reprodutiva ( exibitio derivativa), que

―traz de volta ao espírito uma intuição empírica anterior‖ ( Antr. , I, §28).

Kant distinguiu, como bem sabe, caro Sr. Bachelard, dois tipos de

imaginação: a reprodutiva e a produtiva (ou transcendental), podendo também ser

chamada de poética. A primeira, como a reprodução das impressões oriundas dos

sentidos e das memórias; a segunda, como uma força espontânea de síntese das

impressões sensoriais com as apreensões intelectuais. O pensamento de Kant

culminaria na classificação romântica que enfatizaria a ―fantasia criadora do gênio‖.

A função criadora da imaginação se tornaria lugar comum da estética romântica, a

exemplo de filósofos como Fichte e Hegel.

. Fichte (1762-1814) – para ele, a imaginação é a ação recíproca e a luta

entre o aspecto finito e o aspecto infinito do Eu. Isso faz da imaginação algo

25

flutuante entre realidade e irrealidade. ―A imaginação produz a realidade, mas nela

não há realidade; só depois de concebida e compreendida no intelecto, seu produto

se torna algo de real‖ ( Wissenschaftslebre, 1794, II. Dedução da representação, III).

. Hegel (1770-1831) – com base na conceituação de imaginação criadora,

concebe a distinção entre imaginação e fantasia, que se tornaria referencial para

grande parte dos escritores e artistas do século XIX. Para ele, imaginação e fantasia

seriam, ambas, determinação da inteligência, mas a inteligência como imaginação

seria meramente reprodutiva, enquanto que, como fantasia, seria criadora,

―simbolizante, alegorizante ou poetificante‖ ( Enc. , §§ 455-57).

Para os filósofos desse período, o poder criador da fantasia estaria presente

na pessoa privilegiada do gênio, figura arrebatada, tomada, transportada. Esta seria

a caracterização típica do artista romântico.

O interessante é observar que a ambiguidade da função imaginativa

(evocação e criação), ao longo da história do pensamento humano, resultou nas

diferentes valorações e posições dadas pelos sistemas filosóficos à sua função na

formação do conhecimento. A imaginação variou de posições maléficas a benéficas,

nas investigações e reflexões acerca do funcionamento, constituição e

potencialidades do conhecimento humano.

Não irei, nesta carta, dedicar-me à amplitude e multiplicidade dessas

concepções filosóficas, pois não é minha intenção aprofundar-me em cada uma

delas, mesmo nas de Descartes (1596-1650), de grande influência na filosofia e

ciência modernas, base do racionalismo, as quais, Sr. Bachelard, receberam suas

duras e apropriadas críticas. A filosofia de Descartes, aqui colocada de maneira

direta, entendia a imaginação como oriunda do corpo ( res extensa) e nociva à mente

( res cogitnas), devendo, ela manter-se afastada do pensamento, pois conduzia ao

erro. O que foi decisivo para a hostilização da imaginação, no pensamento ocidental.

―No limite, a imaginação é reduzida pelos clássicos àquela franja aquém do limiar da

sensação‖ (DURAND, 2002, p. 21). Reforçando, não irei deter-me em tais teorias ou

criticá-las, já que muitos, como o próprio Gilbert Durand em seus estudos sobre o

imaginário, o fizeram e com maior propriedade. Até aqui me propus somente um

breve aquecimento.

26

Tais teorias, ao meu olhar, são desencorajadoras, uma vez que reforçaram e

associaram a imaginação ao equívoco, danosa à razão, ou possível somente a

poucos, algo especial aos ―gênios‖ privilegiados pela capacidade criativa. Dessa

forma, desprezando-a ou supervalorizando-a, historicamente calaram muitas almas

imaginantes em sua singeleza inicial e, com certeza, bloquearam muitos possíveis

espaços criadores.

A escola, com certeza, foi e ainda é o grande espaço de poda das

possibilidades imaginantes. Lembro-me dos estudos sobre os Kindergartens (Jardins

de infância) do pedagogo alemão Friedrich Wilhelm August Froebel (1782-1852) e

sua célebre metáfora acerca das jardineiras, professoras que cuidam do jardim, as

crianças. Frobel foi o primeiro educador a defender a atividade lúdica e o brinquedo

como forma de aprendizagem. Compreendia o ser humano como uma força

autogeradora, não como um ser apenas receptor do conhecimento. Foi um defensor

da liberdade de expressão e da ação em contato com o ambiente como meios de

desenvolvimento das potencialidades e conhecimentos.

Suas ideias muito contribuíram e influenciaram a pedagogia moderna, mas,

ao mesmo tempo, foram duramente criticadas pelos racionalistas e distorcidas em

práticas humanistas nas quais a liberdade e a autoexpressão foram levadas às

últimas consequências. Não pretendo, todavia, deter-me nesses desdobramentos. O

que me fixa aqui é a imagem do jardim e das jardineiras que: em muitas realidades

escolares, deixaram o jardim tão descuidado e entregue a si próprio, seja em nome

do humanismo ou até mesmo do pragmatismo, que o crescimento foi aleatório e

descontrolado. Em contrapartida, em outras realidades, as foices e tesourões foram

empunhados com tanto ardor, seja em nome do racionalismo ou do moralismo

cristão, que se fizeram as ―podas‖ para muito além do necessário inibindo o

crescimento e o florescimento dos seres, principalmente do seu fazer imaginação. A

metáfora de Frobel em muito influenciou os pensadores da pedagogia nova, que

acabaram incorporando a imagem vegetal em suas considerações, por exemplo:

A criança cresce como uma pequena planta, segundo as leis que lhe

são próprias [...]. O melhor dos adubos químicos colocado em pasta e

estendido às pinceladas sobre o tronco de uma árvore não lhe faria

bem nenhum. Se a casca não fizesse estalar o seu verniz, a árvore

27

abafaria. Assim, procede muito a escola tradicional. Que ela aprenda a

colocar o adubo no pé da planta a fim que a chuva o entranhe até as

raízes, então ver-se-á, lenta e seguramente, o trabalho de assimilação

que fará com que a árvore possua as mais belas flores e os mais belos

frutos (FERRIÈRE, apud ARAÚJO, A.F., 2004, p.74)

É curioso observar que, na história da educação moderna ocidental, o ―Jardim

de infância‖ se manteve preservado por mais de cem anos. A primeira infância, até

06 anos, foi vista basicamente como o momento do ―cuidar e adubar‖ pelas

experimentações livres, exploração sensorial, pelo brincar e imaginar. Nesse espaço

a arte teve seu lugar, mesmo que fosse utilizada de uma maneira aleatória e

intuitiva, na maioria das realidades escolares. As teorias Piagetianas e Vigotskianas,

cada qual à sua maneira, vieram de certa forma mudar essa realidade,

resignificando os paradigmas da autoexpressão e da experimentação livre,

compreendendo, além das questões da linguagem, a importância da ludicidade, da

sensorialidade, da experimentação, das imagens mentais e da imaginação nos

processos de construção mental e desenvolvimento cognitivo dos sujeitos.

As pesquisas mostram que não só a linguagem, mas a vida posterior

da criança está a serviço do desenvolvimento de sua imaginação; tal

papel é desempenhado, por exemplo, pela escola, onde a criança

pode pensar minuciosamente sobre algo de forma imaginada, antes de

levá-lo a cabo. Isso sem dúvida constitui a base do fato de que,

precisamente durante a idade escolar, se estabeleçam as formas

primárias da capacidade de sonhar no sentido próprio da palavra, ou

seja, a possibilidade e a faculdade de se entregar mais ou menos

conscientemente

a

determinadas

elucubrações

mentais,

independentemente da função relacionada com o pensamento realista.

(VYGOTSKY, 2003, p.122)

Foram pesquisadores como esses que contribuíram para que nós educadores

passássemos a compreender ―os porquês‖ de certas práticas e ações pedagógicas

secularmente automatizadas na educação da primeira infância. É o caso das

brincadeiras de faz-de-conta e jogos simbólicos. Também modificamos várias outras

práticas, como no caso dos métodos de alfabetização e da aquisição da linguagem.

Já na educação dos jovens e crianças, a partir dos sete anos de idade, a

imaginação foi e ainda é historicamente suprimida, mesmo nas práticas artísticas,

28

onde poderíamos tê-la como presença e exercício. O que quero dizer é que, como

articulação humana, a imaginação existe e se faz em nós, porém, com as

concepções da imaginação como produtora do erro e da ilusão tão fortemente

arraigadas em nossa sociedade, ela não encontrou acolhida nos espaços

educacionais e formadores da segunda infância e juventude. A arte, quando

presente nessas etapas escolares, por exemplo, em fins da Idade Média até a

metade do século passado, era entendida como utilitária (aprendizado técnico). No

final do séc. XIX, apoiadas no romantismo e no desenvolvimento das teorias

psicológicas, surgiram as defesas da ―educação através da arte‖, baseadas na

liberdade de expressão individual ( laissez-faire). No pós-guerra as teorias críticas e

pragmáticas ganharam força nas propostas pedagógicas, compreendendo o ensino

de arte como fonte de conhecimento teórico e/ou prático. Ou seja, o ensino passou a

contemplar a história da arte, a estética, a leitura das obras e as práticas artísticas,

ofertadas disciplinarmente de maneira articulada ou não, e, mais recentemente, os

estudos da cultura. É importante lembrar que essas concepções históricas não

vieram se substituindo, mas se sobrepondo nas diferentes realidades sociais, ao

longo do tempo e conforme a localidade. Ainda hoje convivemos com essas

concepções de ensino de arte em diferentes contextos e localidades.

Todavia, em todas essas concepções, o ensino da arte, que poderia ser o

grande berço da acolhida da imaginação na educação, não propiciou e não propicia

a conexão fundamental que aqui defendo: a integração desses conhecimentos

por um fazer imaginação que trame essas ações de maneira a produzir

sentidos, tessituras viscerais e profundas, para além da cognição. A

imaginação ficou entregue ao próprio ser, o que não é de todo ruim, visto o que

tenho presenciado nas escolas.2 Porém, se entendemos formação como

multidimensional, a imaginação não deveria ser alijada dos processos formativos.

Assim, em nome de um conhecimento científico e racional, imperante nos meios

acadêmicos, mesmo nos artísticos, o fazer imaginação na dimensão que venho

pensando e propondo juntamente com meus pares e mestres não encontra seu

2 Nas realidades escolares que tenho pesquisado, nas redes públicas e privadas brasileira, o ensino da arte está

em sua maioria, a cargo de professores sem formação na área. Porém, mesmo quando a cargo dos especialistas,

as práticas são um amontoado de técnicas e receitas pedagógicas desconexas que passam ao largo da dimensão

artística e do seu exercício pela imaginação. Ver artigo no qual abordo pesquisa sobre “Os cursos superiores de

formação

de

professores

de

artes

visuais

no

Brasil”

em:

http://www.anped.org.br/reunioes/32ra/arquivos/trabalhos/GT24-5360--Int.pdf (acesso em: 01.08.2011) 29

lugar nessa educação, seja da criança, do jovem e, principalmente, dos adultos

educadores, ou seja, dos formadores desses educandos. Ainda, o ensino de arte em

todos os níveis encontra-se atado à tradição intelectualista.

O positivismo e as filosofias da História, às quais nossas pedagogias

permanecem tributárias, são frutos do casamento entre o factual dos

empiristas e o rigor iconoclasta do racionalismo clássico. As duas

filosofias que desvalorizarão por completo o imaginário, o pensamento

simbólico e o raciocínio pela semelhança, isto é, a metáfora, são o

cientificismo (doutrina que só reconhece a verdade comprovada por

métododos científicos) e o historicismo (doutrina que só reconhece as

causas reais expressas de forma concreta por um evento histórico).

Qualquer ―imagem‖ que não seja simplesmente um clichê modesto de

um fato passa a ser suspeita. Neste mesmo movimento as divagações

dos ―poetas‖ (que passarão a ser considerados ―malditos‖), as

alucinações e os delírios dos doentes mentais, as visões dos místicos

e as obras de arte serão expulsas da terra firme da ciência. (DURAND,

2004, p.14-15)

Sim, as obras de arte foram expulsas da terra firme da ciência até muito

recentemente3, e esse exílio se refletiu na educação, que aceita a arte (produtos e

produtores) como fonte de conhecimento e expressão, mas não como exercício

simbólico da própria existência física e espiritual. Pensando na colocação de

Durand, que, aliás, é um de seus discípulos, Sr. Bachelard, se assim posso falar,

formulo a problemática central de meus estudos na minha área de atuação, que é a

docência em artes visuais.

Afinal: seria possível propor e realizar uma formação de docentes de

artes visuais autônomos e autorais, que concorressem para a formação de

crianças e jovens reflexivos, sensíveis, autônomos e criadores? Sendo

possível, tornar-se-ia necessário criar, nos espaços dedicados à formação