Na escola com os orixás: o ensino das religiões afro-brasileiras na aplicação da Lei 10.639 por Rachel Rua Baptista Bakke - Versão HTML

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UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGIA SOCIAL

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ANTROPOLOGIA SOCIAL

Rachel Rua Baptista Bakke

Na escola com os orixás: o ensino das religiões afro-brasileiras na

aplicação da Lei 10.639

São Paulo

2011

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO

FACULDADE DE FILOSOFIA, LETRAS E CIÊNCIAS HUMANAS

DEPARTAMENTO DE ANTROPOLOGIA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ANTROPOLOGIA SOCIAL

Na escola com os orixás: o ensino das religiões afro-brasileiras na

aplicação da Lei 10.639

Rachel Rua Baptista Bakke

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação

em

Antropologia

Social

do

Departamento de Antropologia da Faculdade de

Filosofia, Letras e Ciências Humanas da

Universidade de São Paulo, para a obtenção de

título de Doutora em Antropologia Social.

Orientador: Prof. Dr. Vagner Gonçalves da Silva

São Paulo

2011

2

Agradecimentos

Um trabalho de tanto tempo nunca se constrói sozinho, sempre contamos

com companheiros que nos ajudam a perseguir esse caminho, e, no meu caso,

foram mais que companheiros, amigos sem os quais jamais teria chegado até aqui.

Por isso, inicio esse agradecimento aos meus amigos e professores do

Departamento de Antropologia Social da USP, pela convivência, inspiração e ajuda,

fundamentais para meu desenvolvimento tanto profissional quanto pessoal.

Agradeço especialmente às professoras Lilia M. Schwarcz eque estiveram

presentes em minha banca de qualificação cujas leituras foram inspiradoras e

estimulantes, espero ter atingido, neste trabalho, um pouco das inúmeras questões

que me colocaram.

A Carla, Jayne e Helena, amigas inseparáveis, companheiras de trajetória,

que sempre estiveram do meu lado e nunca me deixaram desanimar.

Agradeço à Fundação de Amparo a Pesquisa do Estado de São Paulo,

FAPESP, pela bolsa concedida.

A todos educadores que se dispuseram a participar desta pesquisa, em

especial a Elisabeth de Souza e a Antonio Carlos Malachias.

Aos meus pais, João e Sandra, pelo exemplo que sempre foram para mim,

por nunca me deixarem desistir, por nunca deixarem de acreditar em mim, mesmo

quando eu teimava em desacreditar. Nunca poderei agradecer por tudo que me

deram.

Aos meus sogros, Karin e Almério, pela paciência com que sempre me

trataram, e por toda atenção e ajuda que me deram.

Ao Carlos, meu companheiro, aquele que “aguentou” cada minuto deste

doutorado. Imagino o quanto devem ter sido infindáveis esses quatro anos e meio de

adiamentos, “abandonos”, distância e ansiedade. A fonte de esperança para aquela

a quem sempre faltou fé.

Ao Vagner, a melhor tradução do que é ser um orientador, você foi meu

amigo, meu professor, meu norte. Obrigado por ter me conduzido até aqui desde a

iniciação científica, por ter me apresentado esse mundo da cultura afro-brasileira e

despertado em mim o interesse pela antropologia.

Por fim, quero agradecer imensamente pela oportunidade de ter convivido

com uma das pessoas mais generosas que já conheci em minha vida, Rita Amaral,

que também me acompanhou desde a iniciação científica, incentivando, estimulando

orientando. E é a você, Rita, que dedico este trabalho.

3

Resumo

A Lei n° 10.639/2003 tornou obrigatório o ensino de História da África e Cultura Afro-

brasileira nos estabelecimentos escolares do país. A partir disso, as religiões afro-

brasileiras começaram a ser abordadas em sala de aula, como parte de um conjunto

de práticas e valores de origem africana importante no desenvolvimento da

população negra no Brasil. Este trabalho teve como objetivo estudar o modo como

essas manifestações religiosas aparecem nos materiais didáticos, cursos de

formação continuada de professores e, por vezes, na própria sala de aula a partir

dessa Lei, assim como procurou identificar as tensões e negociações verificadas

quando essas religiões saem de seus espaços de manifestação próprios, os

terreiros, e adentram a escola. As relações entre a visão de mundo religiosa e do

senso comum (presente nos discursos e práticas de professores e alunos

praticantes de diferentes denominações religiosas: como o catolicismo,

pentecostalismo etc.) com o ensino e aprendizado de valores vistos

simultaneamente como “religiosos” e “símbolos culturais étnicos” (a serem

mobilizados na constituição de identidades diferenciais) constituem, portanto, o foco

desta pesquisa.

Palavras-chave: cultura e religiões afro-brasileiras; educação; símbolos étnicos;

identidade cultural

Abstract

Law n. 10.639/2003 made the teaching of African and Afro-Brazilian Culture

obligatory in Brazilian schools. In this way, the African-Brazilian religions started to

be addressed in the classrooms as part of a set of practices and values of African

origin important in the historical development of the Brazilian black population. This

study aimed at analyzing how these religious expressions are approached in school

text books, in continuing education courses for teachers and, in some cases, in the

class room since the approval of this Law, as well as tried to identify the conflicts and

the negotiations occurring when these religions leave their own traditional places, the

“terreiros”, and move into the schools. The relations between the religious

environment and the common sense (present in the discourses and the practices of

teachers and students who are followers of different religions as Catholics,

Pentecostals and others) and the teaching and learning of values seen at the same

time as “religious” and “ethnical cultural symbols” (to be mobilized in the building up

of differential identities), are, therefore the focus of this research.

Key words: Afro-Brazilian culture and religions; education; ethnical symbols; cultural

identity.

4

Sumário

Introdução

7

Capítulo I

17

Modos de “ser”: religião, cultura e identidade

1.1 Diversidade, Igualdade e Diferença

17

1.2 Candomblé e Umbanda: caminhos para a construção de uma cultura afro-

brasileira

29

Capítulo II

42

Modos de “Fazer”: a Lei 10.639 e o ensino de história africana e afro-brasileira

2.1 Caminhos que levariam à Lei 10.639

42

2.2 Agora que é Lei, como implementar?

57

2.2.1 Ações no nível Federal

66

2.2.2 Ações no Plano Estadual – São Paulo

70

2.2.3 Ações no plano Municipal – São Paulo

75

2.3 Material Didático e Paradidático: proposta sobre como fazer

90

2.4 Onde entra as religiões afro-brasileiras nesse fazer?

112

Capítulo III

145

Modos de “Interagir”: cursos de formação de professores e as práticas

escolares

3.1 Mergulhando no Contexto

146

3.1.1 Cursos em contexto universitário

162

3.1.2 Cursos oferecidos por ONG

166

3.1.3 Cursos oferecidos pelo sistema público de ensino

169

3.2 Os orixás nas salas de aula

179

Considerações Finais

204

Referências

208

5

Índice de Figuras

Figura 1

104

Figura 2

106

Figura 3

131

Figura 4

131

Figura 5

114

Figura 6

115

Figura 7

118

Figura 8

119

Figura 9

119

Figura 10

120

Figura 11

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Figura 12

122

Figura 13

122

Figura 14

123

Figura 15

125

Figura 16

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Figura 17

127

Figura 18

127

Figura 19

129

Figura 20

129

Figura 21

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Figura 22

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Figura 23

130

Figura 24

130

Figura 25

130

Figura 26

132

Figura 27

132

Figura 28

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Figura 29

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Figura 30

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Figura 31

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Figura 32

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Figura 33

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Figura 34

142

Figura 35

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Figura 36

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Figura 37

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Figura 38

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Figura 39

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Figura 40

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Figura 41

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Figura 42

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Figura 43

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Figura 44

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Figura 45

196

Figura 46

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Figura 47

198

Figura 48

199

Figura 49

199

Figura 50

200

Figura 51

200

6

Introdução

No início do século XXI, mais precisamente em janeiro de 2003, o então

presidente da República Luis Inácio Lula da Silva promulgou a Lei 10.639, alterando

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) e explicitando1 a

obrigatoriedade do ensino de história da África e da cultura afro-brasileira como

temas transversais do currículo das escolas de ensino básico, públicas ou privadas.

A promulgação dessa Lei representou, por um lado, uma vitória dos

movimentos sociais negros, que, desde a década de 1970, vêm se organizando e

reivindicando a adoção de políticas públicas de afirmação, em especial na área da

educação. Por outro lado, indicou uma mudança substancial do posicionamento do

Estado brasileiro em relação ao racismo, explicitando que entraríamos num novo

momento político no qual dois modelos de nação entrariam em debate no plano. O

primeiro, a partir de um discurso mais universalista, assume a existência do racismo

na sociedade brasileira, mas opta por saídas não racialistas, colocando-se, assim,

em oposição à adoção de políticas públicas que levem em consideração o termo

raça. O segundo, articulado pelos movimentos sociais negros e intelectuais, propõe

o combate ao racismo a partir de uma ressignificação do termo raça, desassociando

este de seu passado biológico, e o aproximando de seu caráter político. Nesse

contexto, o termo negro também é ressignificado, passando a abarcar as pessoas

que se autoclassificam como pretos e pardos, dividindo a população da nação em

dois grupos negros e não negros. Esse modelo, defendido pelos movimentos sociais

negros, passa a pautar a luta contra a desigualdade e o racismo a partir de um

discurso de valorização da diferença para a igualdade de condições de acesso a

bens e direitos. As políticas públicas de ação afirmativa são, nesse cenário,

instrumentos privilegiados de luta.

1 A Constituição de 1988 já determinava o ensino de história dos diversos povos que

contribuíram para a formação da Nação, a LDB de 1996 também definiu isso, assim como os

Parâmetros Curriculares Nacionais de 1998. Nesse sentido a lei vem para explicitar aquilo

que já estava determinado nas leis e orientações anteriores.

7

A promulgação da Lei 10.639 é mais um capítulo da disputa entre esses dois

modelos, assim como as políticas de cotas para o acesso à universidade pública.

Para entender o cenário de articulação e gestação dessa política pública, optamos

por retroceder na história até a década de 1970.

Os anos de 1970 compõem um período de ebulição no processo de

rediscussão de uma identidade negra. Inspirados nos movimentos de

descolonização de países africanos, na renascença cultural caribenha, na luta contra

o apartheid na África do Sul e nos movimentos de luta pelos direitos civis nos EUA

começa a se articular, na sociedade civil, um movimento político de conscientização

da identidade negra que culminará na fundação do MNU (Movimento Negro

Unificado) no ano de 1978.

Diferente de outros movimentos sociais negros que até então existiram em

nível nacional, como a Frente Negra Brasileira (FNB) e o Teatro Experimental do

Negro (TEN), os quadros do MNU eram formados, em sua maioria, por negros

egressos do ensino superior, mas que, mesmo assim, continuavam enfrentando

barreiras discriminatórias no processo de inserção no mercado de trabalho e

ascensão social.

Até então, tanto a FNB quanto o TEN possuíam um discurso de combate ao

racismo pautado na busca pela inclusão do negro na sociedade nacional como

brasileiros, a partir, principalmente, do acesso à educação. O discurso do MNU

caminhou para a tomada de consciência da negritude e, a partir da autoafirmação,

para a conquista da igualdade de direitos como afro-brasileiros.

Essa é uma mudança significativa em termos de posicionamento político e

marca o processo de gestação desse segundo projeto de nação que vem repercutir,

para além dos meios da militância nos dias de hoje.

Os anos 1960 e 1970, também são um período de efervescência cultural no

qual a identidade nacional será novamente questionada e reconstruída. Nesse

cenário, os símbolos da herança cultural africana também foram mobilizados, seja

para a reafirmação da ideia de miscigenação, seja para a valorização de uma

conscientização de negritude, ou de identidade regional2. Exemplos disso se

encontram na Música Popular Brasileira, com o Afro-samba de Vinícius e Baden

Powell, o Tropicalismo3 ou as obras de Clara Nunes4 e Martinho da Vila; na literatura

com os livros de Jorge Amado, Tenda dos Milagres (1969) e Dona Flor e Seus dois

Maridos (1966); nos blocos de carnaval de Salvador ( Ilê Aiyê, Araketu e Filhos de

2 Ver: Santos, 2005

3 Ver: Amaral e Silva, 2006

4 Ver: Bakke, 2007

8

Gandhi), no cinema com o filme Macunaíma5 (1969) e O amuleto de Ogum6 (1974),

entre outros.

Com o processo de distensão política e da redemocratização do país, já na

década de 1980, os movimentos sociais ganharam, através de sua mobilização,

mais espaço, e o movimento negro acabou conseguindo se fazer representar na

Constituição de 1988.

Mais tarde, em 1995, por ocasião das comemorações dos 300 anos da morte

de Zumbi dos Palmares, os movimentos sociais negros realizaram uma marcha – a

Marcha dos 300 anos de Zumbi dos Palmares – até Brasília, onde entregaram uma

reivindicação por políticas públicas de ações afirmativas ao então presidente da

república, Fernando Henrique Cardoso. Nessa comemoração, o presidente fez um

discurso no qual, pela primeira vez, o Estado brasileiro reconhecia oficialmente a

existência do racismo, mudando o posicionamento até então adotado, sem grandes

alterações, desde a década de 1930. No ano seguinte, a luta dos movimentos

sociais negros também aparece na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB) que reafirma a orientação de que os currículos escolares deveriam

tratar da participação dos negros e indígenas na formação da sociedade brasileira.

Contudo, foi apenas após a participação do Brasil na Conferência de Durban,

em 2001, da qual resultou a assinatura de um documento no qual o governo

brasileiro assumia a responsabilidade por adotar políticas públicas de ação

afirmativa, que o debate ganhou força na opinião pública.

Em decorrência deste posicionamento, o debate público a respeito do

racismo e de seu combate foi fomentado e disto resultou a adoção de políticas de

cotas em Universidade Federais a partir de 20037, a promulgação da Lei 10.639, a

publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para o ensino das relações étnico-

raciais positivas de 2004, a aprovação do Estatuto da Igualdade Racial na Câmara

Federal em 9 de setembro de 20098 e a elaboração do Plano Nacional de

Implantação da Lei 10.639, também deste ano.

Esta tese é resultante de uma pesquisa realizada entre 2007 e 2011, período

de mobilização para a efetivação da Lei 10.639. Debruçamo-nos sobre o ensino de

História e Cultura Africana e Afro-brasileira, buscando compreender a mobilização

das religiões afro-brasileiras, em especial o candomblé e a umbanda, como

5 Direção: Joaquim Pedro de Andrade.

6 Direção: Nelson Pereira do Santos.

7 Fonte: Carvalho, 2006

8 Vale a pena ressaltar que o texto aprovado na câmara dos deputados federais, no que diz

respeito à educação, reafirma a inclusão de disciplinas que estudem história da África e do

negro no Brasil no currículo escolar obrigatório.

9

símbolos de uma herança africana importantes para o processo de resistência

cultural dos afro-brasileiros e, portanto, elementos importantes para a construção de

sua identidade.

A partir de um tempo e local específico, a promulgação da Lei 10.639 e sua

aplicação, constrói-se uma análise a respeito do uso das religiões afro-brasileiras

como símbolo cultural e marcador de diferença, num momento em que as

representações coletivas sobre as relações raciais e sobre a própria nação brasileira

estão colocadas em questão.

No mundo atual, cada vez mais a diferença cultural ocupa lugar central nas

construções identitárias que visam à aquisição de direitos políticos, econômicos e

sociais. As religiões afro-brasileiras, em especial o candomblé, nesse universo,

apresentam-se como ícones poderosos, com capacidade de mobilizar laços de

continuidade entre África e Brasil, ocupando, nesse último, o papel de símbolo de

resistência e marca da diferença.

Essa força simbólica das religiões afro-brasileiras pode ser entendida dentro

do próprio processo de formação da antropologia como um campo do saber

acadêmico. Conforme Vagner Gonçalves da Silva (2002), o negro, em seus

aspectos raciais e religiosos, foi construído como “objeto de pesquisa” e formação

de uma “ciência do Brasil”, a partir do final do século XIX, nas obras de Sílvio

Romero, Nina Rodrigues, entre outros. Mais tarde, com Artur Ramos os aspectos

biologizantes e o paradigma racial da análise de Nina Rodrigues foram substituídos

pela concepção de cultura, e a religião se apresentou como via de acesso a essa

cultura negra. Nesse período, Ramos defendeu a introdução do negro e de sua

religiosidade como parte do currículo oficial da disciplina de antropologia na

universidade brasileira (Silva, 2002:89).

Foi com Gilberto Freyre que o estudo sobre as relações raciais entre negros

e brancos se tornou uma área de pesquisa autônoma, distanciando-se assim das

questões culturais e religiosas que acabaram por serem classificadas na chave da

etnografia, enquanto a primeira tratava da conversão de análises históricas,

sociológicas e antropológicas. Mas, apesar desse processo de separação, em

alguns trabalhos, como no de Donald Pierson ou no de René Ribeiro, raça e religião

aparecem novamente juntas explicitando vínculos entre o campo etnográfico das

religiões afro-brasileiras e as análises das relações raciais.

Vale ressaltar ainda aqui, que a construção dessas religiões como objeto de

análise etnográfica muitas vezes reforçou um olhar que valorizava muito mais

entender “as partes indissolúveis da África no Brasil” do que as “formas com que a

África se dissolveu no Brasil” (Silva, 2002:95). Esse tipo de valorização das

10

continuidades da África no Brasil pode ser encontrado tanto em Nina Rodrigues,

passando por Herskovits, e também em Roger Bastide, guardando-se, é claro, as

diferenças de concepção de raça e cultura que há entre as abordagens desses

autores. Fato é que, como apontam autores como Beatriz Góis Dantas (1988), esse

olhar valorizou um modelo específico de culto religioso, o nagô9, e teve

repercussões no campo religioso, como as disputas de legitimidade entre as casas

de culto que se afirmavam ressaltando a “pureza” de suas práticas e a sua

aproximação com a África, valendo-se muitas vezes das próprias pesquisas

antropológicas e a aproximação com esses pesquisadores.

Essa leitura das religiões afro-brasileiras, em especial do modelo nagô,

permite sua construção como símbolos da herança africana no Brasil. Indo além,

nos anos de 1980, com uma mudança de interpretação do papel da religião nos

movimentos sociais politicamente alinhados à esquerda10, observa-se a

aproximação entre de líderes religiosos do candomblé e representantes dos

movimentos sociais negros que “passam a tentar cooptar o candomblé como

elemento e afirmação da identidade negra, compreendido agora como símbolo de

resistência, associado a outros, como os quilombos” (Amaral e Silva, 1996:207)

O recorte religioso para a análise da Lei 10.639 possibilita a reflexão sobre o

momento atual, no qual raça e cultura de alguma forma aparecem novamente juntas

para a construção de uma identidade e, a partir dela, o acesso a direitos, a luz do

contexto de construção do negro e da religiosidade negra com o objeto de pesquisa

da própria antropologia brasileira.

O projeto de pesquisa previa o levantamento de dados para análise a partir

de três tipos de fonte:

a. Material didático e paradidático produzido tanto no âmbito dos três níveis

governamentais – federal, estadual e municipal – que desse sustentação

à implantação do ensino de História da África e Cultura Afro-brasileira na

região metropolitana da cidade e São Paulo11;

b. Observação participante dos cursos de formação e formação continuada

9 Vale ressaltar aqui que ioruba é utilizado como sinônimo de nagô quando se trata das

nações do candomblé.

10 Anteriormente, nos ano 1960 e 1970, movimentos sociais alinhados à esquerda, de cunho

marxista, como os movimentos negros, olhavam a religião como alienação e entrave para o

processo de transformação social.

11 Cabe reforçar aqui que não havia condições de empreender uma análise com um recorte

de delimitação nacional, portanto decidiu-se pelo recorte municipal, e nesse sentido, as

referencias às ações de nível federal e estadual são citadas na medida em que tocam a

realidade municipal.

11

voltados para professores, tanto organizados pelo Estado, quanto pelas

organizações da sociedade civil como ONG (Organizações Não

Governamentais), Sindicatos, Entidades ligadas aos movimentos sociais

negros, etc.;

c. Realização de observação participante nas escolas municipais e

estaduais de ensino fundamental e médio a fim de fechar o ciclo da

implantação da Lei e ter uma visão do processo de construção do

currículo escolar desde sua idealização, a partir da elaboração dos

materiais didáticos e da formação de professores para a aplicação da Lei,

até a sala de aula, local onde o ensino se concretiza.

Esse tipo de recorte, a priori, permitira acompanhar a construção do currículo

sobre ensino de história da África e cultura afro-brasileira, identificar o momento e o

contexto de utilização das religiões afro-brasileiras como símbolos de uma

identidade negra suis generis, e encontrar as tensões advindas disso, ou seja, tantos

os conflitos que surgem entre as escolhas religiosas individuais de cada um,

professores, alunos e seus pais, e o ensino, ainda que laico e não proselitista, de

elementos religiosos como símbolos culturais; como também a tensão entre as

representações de um “Brasil Mestiço” ou de um “Brasil Dividido”, ambas passíveis

de serem construídas a partir da mobilização dos mesmos símbolos culturais, entre

eles a religião, dependendo da ênfase que é dada aos elementos de negociação ou

de separação que eles possuem ao mesmo tempo.

Ao longo do desenvolvimento da pesquisa, foram surgindo vários obstáculos

para a concretização desse projeto inicial. A pesquisa de campo, então, teve que

passar por um projeto de reformulação provocada pelo fato de não haver um plano

estruturado, nem institucionalizado de implantação da Lei e de suas diretrizes.

Ir às escolas, muitas vezes nos mostrava que muitos professores não

conheciam a Lei, ou apenas “haviam ouvido falar dela” 12, outras que até era

possível encontrar estabelecimentos de ensino com a preocupação de debater a

questão das relações étnico-raciais, contudo os obstáculos para a efetivação do

debate eram grandes, e a mobilização para superá-los, pouca.

Acompanhar as atividades em sala de aula se mostrou um caminho pouco

viável, pois não se sabia quando os professores iriam abordar a temática de história

12 Vale ressaltar aqui que ao longo da pesquisa foi diminuindo sensivelmente as vezes em

que os professores demonstravam desconhecer a lei. Nos dois últimos anos de pesquisa, já

não encontrávamos nenhum que afirmava desconhecê-la, mas as dificuldades para incluí-la

em sala de aula persistiram.

12

da África e cultura afro-brasileira, uma vez que esta não constava no planejamento.

Por outro lado, a participação nos cursos de formação continuada de professores e o

contato maior com esses indicavam que, muitas vezes, era uma situação em sala de

aula – uma atitude expressa de racismo por parte de algum aluno – que provocava a

abordagem das relações étnico-raciais, outras vezes, era a participação do professor

nesses cursos que motivava a elaboração de alguma atividade a ser realizada em

alguma semana temática na escola, como evento comemorativo da cultura popular

ou mesmo, a semana da consciência negra, em novembro.

Não foi possível observar as abordagens improvisadas, ou motivadas por

eventos ocorridos em sala de aula, pois nenhum estabelecimento de ensino nos

permitiria observar todas as aulas de uma determinada turma à espera de um ato

racista que provocasse a discussão, assim, esses casos só foram apreendidos por

meio de relatos de professores. No entanto, as salas de aulas de cursos de

formação e os congressos, seminários, e demais eventos, mostram-se espaços

privilegiados de observação, nos quais era possível acompanhar a construção de

propostas curriculares e de conteúdos a serem abordados, assim como captar as

dificuldades que os professores tinham em trabalhar com as temáticas, os materiais

didáticos e fontes de informação a que recorriam, assim como descobrir alguns

eventos ocorridos em classe que pudessem ser observados.

Em todos os espaços circulados, em maior ou em menor grau, encontramos

certa resistência por parte dos professores da rede em relação à pesquisa. Os

posicionamentos sempre se revelavam defensivos, pois muitas vezes eu era vista

como uma espécie de “espiã” ou fiscal das ações de implantação da Lei. Em outros

momentos, me enxergavam como colega ou uma especialista, e, portanto, capaz de

oferecer formação para os professores daquele estabelecimento de ensino ou de

indicar material e formas de se trabalhar com a temática étnico-racial.

Em termos metodológicos, essas tensões tiveram impactos na captação dos

dados da pesquisa, não nos sendo foi possível circular por todos esses espaços,

alem de somente poucos atores se disponibilizaram a conceder entrevistas formais.

A negativa nunca era explícita, inicialmente diziam que sim, davam-me e.mails com

o contato, e depois nunca respondiam ao pedido. Alguns levaram-me nas escolas

para ver as atividades em momentos especiais, mostravam-me a atividade, mas se

esquivavam de falar sobre elas.

Mesmo formadores, ou pessoas ligadas à academia me concediam

entrevista, mas colocavam algum tipo de dificuldade para seu registro, havia pedidos

para que ela não fosse gravada, narravam-se atividades, mas sem identificar o local

onde elas haviam ocorrido, usando, por vezes o recurso de “agora não lembro o

13

nome da escola, mas me passa um e.mail que eu respondo” e nunca respondendo.

Nesse sentido, investiu-se em outros métodos de pesquisa, especialmente

na observação participante dos cursos de formação (fossem na academia, fossem

em ONGs, fossem em espaços da administração pública) das palestras13 e de

algumas práticas em escolas. A partir das reações da platéia, das questões que

eram levantadas em debates, dos discursos proferidos, da circulação desses

sujeitos nesses espaços, e principalmente nas conversas informais travadas nos

cafés, nos horários de intervalo, nas caronas concedidas, ou seja, nas interações

cotidianas é que atingimos grande parte das informações aqui apresentadas.

A informalidade neste campo foi o grande aliado que nos permitiu

estabelecer algum tipo de interação com esses sujeitos, pois, nesses momentos, eu

deixava de ser uma “espiã”, ou uma “avaliadora”, ou ainda uma “especialista” e

conseguia me transformar numa interlocutora e através desse diálogo ir me

inteirando desse universo.

Muitos dos meus interlocutores no campo solicitaram que não fossem

identificados, outros, não me fizeram esse pedido formal, mas apenas conversaram

comigo em situações informais, recusando-se a participar daquelas mais formais.

Portanto, recorremos ao uso de pseudônimos a fim de não identificar professor,

diretor, coordenador pedagógico ou escola frequentada, apenas citamos as

disciplinas que ministram e as regiões da cidade em que ficam as instituições na

medida em que essas informações fossem relevantes. No entanto, as pessoas que

concederam entrevista formal são identificadas, além daquelas que mesmo falando

apenas informalmente permitiram sua identificação. Esses casos envolvem mais

gestores, professores de cursos de formação e alguns professores e voluntários em

escolas.

Se a presença do antropólogo em campo nunca é neutra, no caso desta

pesquisa a interferência foi muito significativa, pois o fato de estar na escola alterou

o comportamento dos sujeitos, por exemplo, alguns professores incluíram aulas

sobre o tema depois de conversarem comigo, um diretor deu maior visibilidade à

atividade desenvolvida por uma classe para me dizer que a escola, como um todo,

estava implantando a Lei. Mais do que isso, muitas vezes esse professores

tentavam me transformar em fonte de informação, com perguntas sobre quais

conteúdos abordar, com e quando.

O problema da falta de institucionalização da implantação da Lei 10.639

também acarretou em outra reformulação do projeto inicial. Se antes, prevíamos

13 Fez-se uso da prática de gravar as falas dadas em palestras e seminários públicos para

uso como material da análise.

14

circunscrever a observação ao município de São Paulo, devido à falta de um projeto

claro de formação continuada por parte do governo municipal, e do governo estadual

entre 2007 e 200914, expandimos o campo ao município de Várzea Paulista, no qual

encontramos um curso oficial oferecido pela prefeitura.

Nesse sentido, as fontes de dados desta pesquisa se constituíram de:

a) Material Didático e paradidático produzido, tanto pelo governo em seus três

níveis, quanto pela iniciativa privada, para a implementação da Lei 10.639;

b) Observação de cursos de formação e formação continuada de professores

oferecidos tanto pelas secretarias de educação, quanto por entidades

privadas e organizações não governamentais;

c) Observação de Congressos, Seminários, Encontros e demais eventos cujo

intuito era discutir a Lei 10.639, ou o Ensino para as relações étnico-raciais;

d) Observação de atividades realizadas em escolas como semanas de cultura,

dia da consciência negra etc;

e) Levantamento e análise de documentos, projetos e avaliações produzidos

pelo Ministério da Educação (MEC), ou pela Secretaria de Políticas de

Promoção da Igualdade Racial (SEPPIR) a respeito da educação das

relações étnico-raciais.

A tese está dividida em três capítulos. Em “Modos de Ser: religião, cultura e

identidade”, procura-se discutir os conceitos de diferença, desigualdade e igualdade,

como isso se articula com o multiculturalismo e as interpretações pós-modernas de

identidade, visando compreender seus impactos na educação, principalmente a

partir do momento em que a identidade cultural se torna elemento central na

articulação do movimento político em busca de acesso a direitos. Num segundo

momento, mostraremos como as religiões afro-brasileiras, em especial o candomblé,

assumem papel importante na construção do afro-brasileiro.

Já em “Modos de fazer: a Lei 10.639 e o ensino de história africana e afro-

brasileira”, exploraremos a construção de um saber afro-brasileiro para o ensino de

história e cultura africana e afro-brasileira. Quais são os materiais didáticos? Quem

os produz? Quais são as fontes de informação e os conceitos que estão por trás

dessas propostas pedagógicas?

14 Em 2010 foram pensados e organizados cursos de formação pela Secretaria Municipal de

Educação de São Paulo e pelo Centro Paula Souza, responsável pelas Escolas Técnicas

Estaduais. Apenas em 2011 esses cursos se efetivaram como será visto mais adiante em

detalhes.

15

Por fim, no último capítulo, “Modos de interagir: cursos de formação de

professores e as práticas escolares” apresentaremos as práticas em sala de aula,

seja nos cursos de formação de professores, seja nas escolas de ensino básico.,

como pensadores e articuladores da Lei e suas Diretrizes interagem com os

professores do ensino fundamental e médio e os conflitos advindos dessa

interação e da abordagem dos conteúdos sobre as religiões afro-brasileiras.

16

Capítulo I

Modos de “ser”: religião, cultura e identidade

1.1 Diversidade, Igualdade e Diferença

Nos últimos anos, tem-se observado um crescente uso político dos termos

diferença, diversidade e igualdade, principalmente em circunstâncias em que a

identidade é utilizada para acessar direitos. Muitas vezes, esses termos são usados

quase

como

sinônimos,

diferença

e

diversidade

são

frequentemente

intercambiáveis, e ambos são utilizados para produzir a igualdade entre os

diferentes.

Neste capítulo, buscaremos formular conceitualmente como esses termos

serão tratados neste trabalho e, numa segunda parte, entender como as religiões

afro-brasileiras foram mobilizadas em diferentes momentos para a construção de

diferenças, diversidades e, também, em certa medida, igualdades.

O dicionário da língua portuguesa Houaiss define diferença, diversidade e

igualdade, respectivamente, como:

s.f. 1 falta de semelhança, desigualdade <há d. entre os

desenhos>, < percebe-se uma leve d. na atenção que dá aos

filhos> antônimo de igualdade 2 alteração <d. de atitude na última

semana> antônimo de manutenção 3 fala de harmonia; divergência

<de opiniões> antônimo de concordância.

s.f. 1 qualidade do que é diferente, variado; variedade, antônimo de

uniformidade.

s.f. 1 fato de não apresentar diferença quantitativa <i. de salário>

antônimo de diferença 2 uniformidade; estabilidade <i. de pulso>

antônimo de inconstância.

As definições do dicionário nos ajudam a perceber porque muitas vezes

17

diferença e diversidade aparecem nos discursos de maneira intercambiável, ou

porque esses mesmos discursos “jogam” com a naturalização da oposição entre

“diferença”, como desigualdade, e “igualdade” para propor a construção de outra

forma de se produzir a última. Contudo, propomos voltar nossa atenção à

perspectiva dos estudos culturais e entender como estes articulam diversidade,

diferença e igualdade com o conceito de identidade.

Tomaz Tadeu da Silva em seu texto presente no livro Identidade e Diferença:

a perspectiva dos estudos culturais (2009) aponta que, nos últimos anos, questões

levantadas pelas discussões multiculturais e da diferença ganharam expressiva

importância na teoria educacional crítica e, mesmo na esfera pedagógica oficial,

onde ocupam o espaço de temas transversais e são reconhecidas como “legítimas

questões de conhecimento” (Silva, 2009:73).

O mesmo autor nos chama atenção para o fato de que essa discussão é feita

sem a elaboração de uma teoria da identidade e da diferença. Isso, em sua

argumentação, ocorre porque o multiculturalismo visto “apoia-se em um vago e

benevolente discurso à tolerância e ao respeito para com a diversidade e a

diferença” (Silva, 2009:73), limitando-se a explicitar a existência da diversidade, mas

sem realizar uma crítica política da identidade e da diferença.

O problema dessa abordagem, que se limita a reconhecer a necessidade de

se tolerar a diversidade, é que não explicita o jogo político e as disputas de poder

que estão por trás das construções identitárias e das diferenças. Trabalhar com o

multiculturalismo na pedagogia para o combate ao racismo só faz sentido e só

atingirá seus propósitos, se levarmos em conta que “Ver a identidade e a diferença

como uma questão de produção significa tratar as relações entre as diferentes

culturas não como uma questão de consenso, de dialogo ou comunicação, mas

como uma questão que envolve, fundamentalmente, relações de poder.” (Silva,

2009:96)

Silva afirma que a perspectiva da diversidade que vem sendo trabalhada, os

conceitos de identidade e diferença acabam se naturalizando, essencializando,

como dados da realidade “diante dos quais se deve tomar posição” (2009:73). E se

questiona se a adoção de uma atitude liberal diante da proposta de reconhecer e

celebrar a diferença e a diversidade são suficientes para a produção de uma

pedagogia crítica.

O autor parte, então, para a definição desses conceitos que gostaríamos de

recuperar em parte aqui.

Ao definir aquilo que é, em consequência, também anuncia aquilo que não é,

nesse sentido identidade e diferenças andam juntas. Contudo, como aponta Silva

18

(2009:76), na perspectiva em que são correntemente tratadas, a diferença ocupa

espaço da variável dependente, enquanto a identidade é tomada como referencial,

ou seja, aquilo que somos é visto como norma que serve de parâmetro para avaliar

o que não somos.

O autor propõe que olhemos para esses conceitos como variáveis

mutuamente determináveis, ou seja, que entendamos a diferenciação como um

processo a partir do qual tanto identidade quanto diferença são construídas.

Indo além, Silva, afirma que “além de serem interdependentes, identidade e

diferença partilham uma importante característica: elas são resultado de atos de

criação linguística” (2009:76). E ao dizer isso, nos chama atenção para o fato de

que, como criações linguísticas não são dados da natureza, fatos essenciais,

colocados na nossa frente, para serem vistos, reconhecidos, respeitados ou

tolerados. Identidade e diferença são ativamente produzidas nas relações sociais e

culturais.

Só que sua produção não se dá num ambiente de relações simétricas, suas

configurações são disputadas palmo a palmo por grupos sociais assimetricamente

situados que visam, através delas, atingir acesso privilegiado a bens e direitos.

Nessa disputa, muitas vezes, as representações identitárias hegemônicas se

colocam no lugar da norma, provocando uma hierarquização entre as diversas

identidades e diferenças. Não se pode esquecer, como aponta Silva (2009), que

normalizar é um processo de manifestação de poder no campo das identidades e

diferenças. Selecionar uma identidade “normal” significa elegê-la como parâmetro

positivo, a partir do qual, todas as outras estarão submetidas, geralmente de forma

negativa.

O processo de formação da identidade, e da diferença, oscila entre dois

polos, de um lado encontram-se forças que tendem a fixar e estabilizar a identidade,

e do outro, forças que tendem a desestabilizá-la.

Autores da teoria social, pós-estruturalista, como Babah (2007) e Hall (2006),

vêm buscando entender esses fenômenos que fixam e desestruturam a identidade

em diversas dimensões como a de Gênero, Étnico-raciais, Nacionais. Gostaríamos

de recuperar aqui a reflexão acerca das identidades nacionais e étnico-raciais.

A nação, como definiu Anderson, é uma comunidade política imaginada –

“imaginada porque mesmo os membros das mais minúsculas das nações jamais

conhecerão, encontrarão, ou sequer ouvirão falar da maioria de seus companheiros,

embora todos tenham em mente a imagem viva da comunhão entre eles” (2008:32).

As nações vão se diferenciar, então, pelo “estilo [em] que são imaginadas”

(Anderson, 2008:33). Essa imaginação da nação será sempre limitada porque as

19

fronteiras são finitas, e não há como uma nação abarcar toda a humanidade, a

nação é soberana porque foi pensada no contexto do iluminismo e da liberdade do

Estado Soberano, e ela é uma comunidade porque se pensa, em seu interior, “como

uma profunda camaradagem horizontal” (2008:34).

As identidades nacionais, nesse contexto, mobilizam mais aspectos

essencializantes do que destotalizantes da construção identitária. Na construção

dessas “comunidades imaginadas”, não raro, recorre-se a mitos fundadores para

produzir as ligações sentimentais afetivas que produzem a sensação de existir algo,

original e ancestral, que liga as pessoas e lhes dá sensação de pertença.

A língua é identificada por Anderson (2008) como um desses elementos, mas

a condição nacional também pode ser associada a outros como raça, cor de pele,

parentesco etc.

Raça, nos dizeres de Brah “atua como marcador aparentemente

inerradicável da diferença social” (2006:331). A experiência, para Brah (2006), não

reflete uma realidade pré-determinada, mas é uma construção social, um processo

de significação, é o lugar da formação do sujeito. O etnicismo define a experiência

dos grupos racializados pela diferença cultural e a coloca como instância privilegiada

de produção de significado a respeito da vida social.

No caso do Brasil, a ideia de raça é central para a construção da Nação. Não

é por acaso que o mito fundador de nossa nação é chamado de “Mito das três

raças”. Prevaleceu, entre nós, uma forma mestiça de imaginar a nação, como se

fôssemos resultantes biológica e culturalmente do encontro entre o português

colonizador, do negro africano escravizado e do, ora bom, ora mau “selvagem”,

indígena autóctone.

No campo das artes, os integrantes do movimento modernista, inspirados

pelo interesse do escritor suíço Blaise Cendrars, abandonariam o “puro

vanguardismo internacionalizante” e construiriam uma saída simbólica para a

questão da unidade nacional ao inventarem uma imagem do Brasil que incluísse

negros e indígenas. Assim, o Movimento Modernista ajudou a criar uma moda

naturista na alta sociedade paulistana que produziu um orgulho pela nossa

“excentricidade”, pelas “coisas brasileiras”. (Vianna, 1995)

No campo do pensamento social brasileiro, Gilberto Freyre não foi o primeiro,

nem o único a trabalhar com esse ideal de mestiçagem, no entanto, sua obra, em

especial Casa Grande e Senzala (1977) e Sobrados e Mucambos (1968), ficou

marcada como paradigmática da elaboração teórica desse ideal.

Antonio Sergio Guimarães sintetiza precisamente a abordagem de Freyre na

apresentação que faz do livro Tirando a máscara, organizado por ele e Lynn Huntley

20

(2000:21):

Para Freyre: (a) o negro foi um elemento constituinte e decisivo na

formação da civilização brasileira; (b) as relações entre brancos e

negros foram sempre íntimas, carregadas de afeições, ainda que

às vezes violentas e brutais; (c) nossa estrutura social, marcada

pelo paternalismo, ainda que tenha evoluído para um certo

aristocracismo político, permitiu a democratização das relações

raciais, justo ao contrário dos EUA, que evoluiu no sentido de uma

democracia política e de um aristocracismo racial. (2000:21)

A partir de Freyre, a mestiçagem se transforma no elemento que pacifica os

antagonismos nacionais; as singularidades de cada segmento que forma a

sociedade brasileira passam a conviver mediante o equilíbrio precário que nos

transforma em brasileiros, não em negros, brancos ou indígenas, pois misturados

seríamos um pouco de cada, e as diferenças deveriam ser procuradas em outras

esferas da vida social.

Pesquisas empreendidas por autores como Donald Pierson e Marvin Harris

entre os anos de 1940-60 reafirmaram a tese da democracia racial brasileira

afirmando que: “cor” e “aparência” (fenótipo) são mais importantes do que “raça”

(genótipo); que “cor” é de uma categoria nativa que se expressa através de um

continuo e é no interior desse contínuo, somado a outro de prestígio social, que se

organiza a polarização entre branco e negro; que embranquecimento está associado

à ideia de ascensão social e aculturação de negros e pardos; a discriminação racial,

quando existe, é uma manifestação individual e não coletiva, não se constituindo

assim em racismo; e que a variável classe seria mais significativa na produção de

discriminação do que raça (Guimarães e Huntley, 2000).

O castelo de areia da democracia racial brasileira foi logo questionado, nas

décadas de 1950-1960, quando pesquisas que procuravam entender a singularidade

brasileira, em busca de um antídoto universal contra o racismo, revelaram que ao

contrário, havia, sim, racismo no país, contudo ele possuía características diferentes

das então reconhecidas15.

Esse é o período de obras como as de Florestan Fernandes – Brancos e

Negros em São Paulo, em conjunto com Bastide (2008), e A Integração do negro na

sociedade de classes (2008), nas quais o autor tentou explicar o preconceito racial

como uma herança da ordem oligárquica escravocrata anterior, nos dizeres de

Guimarães, “Foi a partir da comparação entre as funções sociais de preconceito

racial, antes e depois da abolição que Florestan o explicou, no presente, como uma

15 Para maiores informações sobre o Projeto UNESCO ver Maio, 1999.

21

tentativa das oligarquias dominantes de preservarem os privilégios de uma ordem

social arcaica, baseada no prestígio de posições herdadas” (2005:83).

É dessa época também, o trabalho de Oracy Nogueira16 no qual o

preconceito racial brasileiro vai ser diferenciado do norte-americano por se

caracterizar como preconceito de “marca” e não de “origem”, ou seja, enquanto nos

EUA, o que valeria seria a regra one-drop rule, bastando uma gota de sangue negro

para ser considerado negro, no Brasil essa classificação variaria conforme maior ou

menor presença de traços fenotípicos atribuídos à raça negra, como a tonalidade da

pele, o tipo de cabelo, o formato do nariz.

Se, no plano intelectual, havia questionamento a respeito da noção de

brasilidade baseada numa suposta harmonia racial, não encontramos o mesmo no

plano do senso comum. O racismo brasileiro, quando não negado claramente, ao

menos é considerado “menos violento” que o norte-americano ou o sul-africano. Ou

seja, negação da existência do racismo, ou pelo menos a afirmação de que o Brasil

não seria um país tão discriminador quanto os EUA, ou a África do Sul, permanecia

forte no senso comum.

O senso comum, mais do que conclusões úteis a que qualquer um que

esteja em sã consciência pode chegar, é na verdade, segundo Geertz, “um corpo

organizado de pensamento deliberado” (2003:114), e este senso comum, e

especialmente o bom senso que deriva dele, não é aquilo que uma mente pode

apreender espontaneamente da experiência, desde que livre de artificialismo, mas

antes “aquilo que uma mente repleta de pressuposições conclui”(2003:127).

Não se pode ignorar a força que o senso comum possui de explicar os fatos

da vida em seu âmago, seu poder de construir verdades. Ele é outra instância

poderosíssima, como a ciência, de construção de verdades em nossa sociedade.

A saída simbólica para a inclusão dos negros e indígenas na nacionalidade

brasileira, elaborada pelo movimento modernista nos anos de 1930, permanece

ativa no senso comum da nação. O problema é que, essa saída, como bem aponta

Guimarães (2000), inclui negros e indígenas como marcos de brasilidade, mas não

como cidadãos.

No final da década de 1970, o Movimento Negro Unificado (MNU), com a

16 Nogueira, Oracy. “Atitude de alguns anunciantes de São Paulo em relação os empregados

de cor”. In: Sociologia. São Paulo, IV (1), 1942; Nogueira, Oracy. “Relações raciais no

município de Itapetininga”. In: Bastide, Roger e Fernandes, Florestan (orgs). Relações raciais

entre negros e brancos em São Paulo: ensaio sociológico sobre as origens, as

manifestações e os efeitos do preconceito de cor no município de São Paulo. Editora

Anhembi Limitada, 1995.

Esses conceitos de “preconceito de marca” e “preconceito de origem” foram aprofundados

mais tarde na obra Tanto preto quanto branco: estudos de relações raciais de 1985.

22

proposta de construir uma consciência negra, faz da contestação do “Mito da

Democracia Racial” uma de suas bandeiras.

O MNU não foi a primeira organização social negra de combate ao racismo e

inclusão do negro na sociedade brasileira. Antes dele podemos citar pelo menos

dois movimentos de âmbito nacional, a Frente Negra Brasileira (FNB), da década de

1930, e o Teatro Experimental do Negro (TEN), da década de 1940-50. Contudo,

esses movimentos não promoveram um processo de crítica à mestiçagem da

mesma ordem que o MNU fez nos anos 1970 e 1980.

Hofbauer (2006) aponta que a FNB construiu um discurso antirracista e

reivindicatório da plena integração do negro na sociedade brasileira afirmando a

brasilidade deste. O alvo eram os imigrantes estrangeiros que concorriam

diretamente com os negros, e muitas vezes em vantagem, pelos empregos.

A FNB via a si mesma como “(...) uma organização de autodefesa e de

autoajuda para um grupo social identificado como „raça negra‟” (Hofbauer,

2006:350). Porém, chama atenção que a FNB tinha uma proposta de ação

antidiscriminatória que não se mobilizava em torno de uma referência cultural negra

ou africana, tratava-se mais de um movimento que visava mudar a situação de

exclusão e marginalização do negro no mercado formal de trabalho. Por isso, como

aponta Santos (2005), a escolarização formal foi eleita por esse movimento como

uma espécie de “2ª abolição”, a que realmente permitiria sua ascensão social.

Hofbauer (2006) mostra que a construção da identidade negra elaborada

pelos frentenegrinos articulava os conceitos de raça e cultura de maneira

semelhante aos autores evolucionista do século XIX. Cultura era usada como

sinônimo de Civilização, algo desejável e possível de ser alcançado pela educação.

Ainda, como aponta Hofbauer (2006), os frentenegrinos admitiam a

existência de raças e uma hierarquização entre elas. Assumiam uma correlação

entre Raça e Cultura na qual raças inferiores corresponderiam a culturas mais

atrasada e vice-versa. A despeito disso, essa diferença do ponto de vista biológico

cultural não representava uma impossibilidade às raças inferiores de atingirem o

grau de civilização das superiores; pois a ideia de evolução também se fazia

presente, e essa, por meio do processo educativo formal, por exemplo, permitiria

que o negro atingisse o mesmo nível civilizatório que o branco, justificando por que o

acesso a escolarização podia ser entendido como uma 2ª abolição.

(...) A FNB apontava que em um processo de „aprendizado cultural‟

poderia elevar „a raça negra‟ ao nível das „raças adiantadas‟.

Manifestações como o samba, capoeira e as diferentes formas

religiosas de matriz africana não eram tidas como tradições

23

genuinamente negras, mas práticas a serem superadas com o

decorrer do tempo (Hofbauer, 2006:358)

A construção de uma identidade negra suis generis, baseada num passado

africano ou numa cultura negra não foi a saída proposta pela FNB. Visava-se a

“integralização absoluta completa do negro em toda vida brasileira – política, social,

religiosa, econômica, operária, militar, diplomática” (Santos, Arlindo Veiga Santos,

apud Hofbauer, 2006:355). E, nesse sentido, os frentenegrinos estavam

preocupados em “educar” os negros em relação às suas vestimentas, ao vocabulário

empregado, e a combater, denunciando como hábitos atrasados que deveriam ser

superados, as reuniões de samba, de capoeira e as expressões religiosas de matriz

africana – especificamente a umbanda em São Paulo, onde a FNB se formou e mais

atuava.

A escravidão foi reinterpretada pela FNB de forma a minimizar seus horrores.

Claramente se entendia que não havia o quê justificasse a sua existência no

passado recente da nação, mas o negro tinha, por seu lado, “passado por cima”

disso e desde o início atuou na construção do país. Palmares foi eleito o principal

símbolo dessa construção uma vez que a FNB enaltecia Zumbi e o Quilombo que

esse chefiou como o primeiro passo dado em direção à liberdade política do, então,

Brasil Colônia. E o dia 13 de maio era considerado pelos frentenegrinos como uma

vitória de toda nação brasileira, e não apenas do negro, já que a abolição da

escravidão representava o progresso da nação.

Percebe-se, assim, que o discurso da FNB se alinhava, perfeitamente, à

concepção mestiça de nação presente tanto na obra de Freyre, quanto no projeto

modernista de 1922. Não havia, para os frentenegrinos, motivos para a exclusão do

negro dessa sociedade e sua integração definitiva passava pela possibilidade de se

modernizar, ou ainda “civilizar-se”, através do acesso à educação escolar e

profissional formal. A FNB acabaria em 1937 com o advento do Estado Novo.

Em meados da década de 1940, o Teatro Experimental do Negro (TEN),

outro movimento social negro com atuação mais ampla no cenário nacional, surge

propondo posições diferenciadas daquelas adotadas pela FNB em relação à cultura

negra, na medida em que elegia como uma de suas bandeiras a construção de uma

identidade negra própria, que ressaltasse sua especificidade cultural e valorizasse

sua estética.

Idealizado, fundado e dirigido por Abdias do Nascimento, antigo integrante da

FNB, o TEN tinha como objetivo a valorização do negro através do teatro. Sua

proposta era promover a cidadania por meio da alfabetização do ator negro,

24

recrutado entre favelados, empregadas doméstica, operários e modestos

funcionários públicos. Os textos interpretados falavam do negro, sua cultura e

formas de vida, além disso, foi o TEN uma das primeiras organizações que

promoveu um concurso de beleza negra, valorizando uma estética até então

associada ao feio ou ao ruim.

A educação formal também era vista, pelo TEN, como uma das vias de

ascensão social do negro. Na coluna “Nosso Programa” da primeira edição do jornal

O Quilombo: vida, problemas e aspirações do negro 17, Abdias do Nascimento

escreveu que era necessário “lutar para que, enquanto não for gratuito o ensino em

todos os graus, sejam admitidos estudantes negros, como pensionistas do Estado,

em todos os estabelecimentos particulares e oficiais de ensino secundário e superior