Repensando a Geografia Escolar para o Século XXI por José William Vesentini - Versão HTML

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1

José William Vesentini

JOSÉ WILLIAM VESENTINI

REPENSANDO A GEOGRAFIA ESCOLAR

PARA O SÉCULO XXI

EP

Editora Plêiade

São Paulo

2009

2

Repensando a geografia escolar para o século XXI

Copyright © 2009, José William Vesentini

Direitos Reservados. Proibida a reprodução, mesmo parcial, por qualquer

processo, sem autorização expressa do autor e do editor.

Capa: Débora Gomes Déscio.

Revisado pelo autor.

Ficha de Catalogação

Vesentini, José William

V575r Repensando a geografia escolar para o século XXI /

José William Vesentini. - São Paulo: Plêiade, 2009.

161 p.

Bibliografia

ISBN: 978-85-7651-110-6

1. Geografia – Estudo e ensino I. Título

CDU 91

(Bibliotecária responsável: Elenice Yamaguishi Madeira – CRB 8/5033)

Conselho Editorial – Plêiade

Profa. Dra. Beatriz Lage - USP

Profa. Dra. Lídia Almeida Barros - UNESP

Prof. Dr. Erasmo de Almeida Nuzzi - Fund. Cásper Líbero

Prof. Dr. Flávio Calazans - UNESP

Prof. Dr. Gustavo Afonso Schmidt de Melo - USP

Prof. Dr. José Henrique Guimarães - USP

Prof. Dr. Luís Barco - USP

Prof. Dr. Maurizio Babini - UNESP

Prof. Dr. Nelson Papavero - USP

Prof. Dr. Ricardo Baptista Madeira - UniFMU

Prof. Dr. Roberto Bazanini - IMES-SC

Editora Plêiade

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info@editorapleiade.com.br - www.editorapleiade.com.br

Fones: (11) 2579-9863 – (11) 2579-9865

2009

3

José William Vesentini

Sumário

Prefácio ..................................................................................... 5

Introdução: uma apologia do ensino da geografia...

e da história, da sociologia, da filosofia,

da educação física e artística ................................................... 11

A escola para o século XXI..................................................... 33

O ensino da geografia na escola do século XXI .................... 69

Considerações finais ............................................................. 113

Respondendo a algumas dúvidas comuns (FAQs) ............... 121

Bibliografia ........................................................................... 155

4

Repensando a geografia escolar para o século XXI

Prefácio

Esta obra é o resultado provisório de um longo percurso. Ela

começou a nascer com a elaboração de um ensaio, O novo

papel da escola e do ensino de Geografia na época da Terceira

Revolução Industrial, que publicamos em 19961. Mesmo esse

artigo tem uma história: foi o resultado de reflexões que

surgiram em uma disciplina optativa, Geografia crítica e

ensino, que ministramos durante mais de uma década, a partir

do final dos anos 1980, para alunos de graduação – e também

centenas de professores das redes pública e particular de

ensino, que a cursaram por iniciativa própria (isto é, sem

nenhum apoio do Estado ou das escolas onde lecionavam)

visando a algum tipo de atualização, pois já eram formados e

não necessitavam mais de créditos acadêmicos – no

Departamento de Geografia na USP. Nessa disciplina,

discutimos inúmeros textos – coletâneas organizadas por

Jacques Dellors, obras de Edgar Morin, Paulo Freire, Yves

Lacoste, Perrenoud, Piaget, Gardner, Vygotsky, Ferreiro e

outros, inclusive vários educadores e geógrafos brasileiros

(vide a bibliografia, no final deste livro) – como também um

sem número de experiências educacionais concretas relatadas

pelos alunos/professores que lecionavam em escolas de

orientações variadas: cursinhos pré-vestibulares, supletivos

(que depois foram denominados EJA – educação de jovens e

adultos),

com

orientação

pedagógica

montessoriana,

piagetiana, perrenoudiana, jesuítica etc. Concomitantemente a

1 In: Revista Terra Livre, n. 11-12.

5

José William Vesentini

esse diálogo, sempre acompanhei as mudanças geopolíticas e

geoeconômicas no globo – inclusive essa é nossa principal

linha de pesquisas, ligada à geografia política –, com as

radicais alterações no mapa-mundi após 1989, a transição da

produção fordista para a pós-fordista, as redefinições no

mercado de trabalho com a terceira revolução industrial, a

emergência e expansão de uma nova questão ambiental2, a

crise do mundo socialista e da bipolaridade, a par do

surgimento de uma nova ordem mundial3 etc.

Pouco a pouco, foi ficando manifesto que vivemos, desde pelo

menos meados dos anos 1970, numa época de profundas e

rápidas mudanças sociais, econômicas e políticas – além,

evidentemente, de culturais e demográficas – que engendram

novos desafios para a escola, para a educação formal. Sem

dúvida que essas mutações históricas também impactam a

educação no sentido amplo do termo: os meios de

comunicações, a ética e os valores culturais, o modelo familiar,

com o declínio da família patriarcal etc. Mas o que nos

interessa nesta obra, como também naquele referido curso

lecionado por mais de dez anos, é a educação formal e o ensino

da geografia.

O sistema escolar – e, talvez mais ainda, o ensino da geografia,

na medida em que esta disciplina deve levar o aluno a

compreender o mundo em que vivemos – não é imune a todas

essas transformações. Ao contrário do que pensam alguns, ele

não consiste fundamentalmente em “aplicar” ideias

2 Sobre esse tema, vide nosso livro Geografia, natureza e sociedade. São

Paulo, Contexto, 1988.

3 Cf. VESENTINI, J. W. A Nova Ordem Mundial, São Paulo, Ática, 1992; e

também Nova Ordem, Imperialismo e Geopolítica Global, Campinas,

Papirus, 2003.

6

Repensando a geografia escolar para o século XXI

pedagógicas deste ou daquele autor, tampouco desta ou

daquela “ideologia” (uma noção já meio desgastada e até

mesmo questionável nos dias de hoje4). Existem, sim, autores

com propostas pedagógicas alternativas, às vezes até

irreconciliáveis (embora isso seja meio raro), como também

existem orientações mais progressistas e outras mais

tradicionalistas. Mas isso não implica em ideologias no sentido

usual do termo (“burguesa” versus “proletária”, por exemplo) e

muito menos que o ensino se resuma à “aplicação” desta ou

daquela proposição.

Toda proposta ou filosofia pedagógica tem que se adequar à

realidade da escola, dos alunos, do meio social onde estes

vivem. Essa adequação não consiste num procedimento

simples e, sim, numa recriação, num processo complexo no

qual ideias de uma filosofia com frequência se imiscuem com

noções ou orientações oriundas de outras – ou advindas de

conhecimentos práticos, da experiência dos docentes no

processo educativo. Mais do que isso, a eficácia de qualquer

proposta pedagógica nunca é per se, pelos seus méritos

inerentes, e, sim, pela sua maior ou menor adequação às

demandas sociais, às necessidades de uma época, de uma

sociedade específica e logicamente contextualizada no tempo e

no espaço. Nada dessas vulgaridades panfletárias do tipo “o

ensino apropriado para o capitalismo” – como se existisse um

4 Veja-se, sobre isso, os comentários de FOUCAULT, M. ( Microfísica do

Poder. Rio de Janeiro, Graal, 1979, especialmente pp.7-9) a respeito da

inadequação da noção de ideologia para um pensamento, digamos assim,

complexo, aquele que busca superar a ideia simplista de “verdade” (a

“essência” ou o “sentido da história”) versus os “equívocos” ou

interpretações deformadoras (as ideologias) e também a crença que os

únicos conflitos que movem a história são os classistas.

7

José William Vesentini

único capitalismo independente da época e do lugar, com

necessidades invariáveis –, que amiúde encontramos em alguns

escritos. Tampouco o oposto e complementar: “a escola

socialista”, numa visão mecanicista na qual cada “modo de

produção” teria um modelo apropriado de ensino, fazendo, com

isso, tábula rasa das experiências concretas, no plural, das lutas

e conquistas democráticas.

Devemos pensar num ensino voltado para um futuro melhor e

possível, isto é, que podemos vislumbrar já no presente, que,

de certa forma, é uma decorrência deste no sentido de realizar

suas melhores potencialidades. Um futuro melhor, tanto para o

social como um todo – o avanço da democracia, da cidadania

ativa, dos direitos sociais, culturais, ambientais – quanto

também para os educandos – o desenvolvimento de suas

inteligências múltiplas, de suas capacidades, habilidades e

atitudes apropriadas para essa sociedade democrática, que vão

permitir, portanto, uma auto-realização.

Este é o principal objetivo deste livro: perscrutar essas

potencialidades educativas do nosso tempo, com ênfase no

ensino da geografia – potencialidades decorrentes da terceira

revolução industrial, da globalização e da formação de

sociedades multiétnicas e multiculturais. Talvez, ele peque por

otimismo. Mas, no fundo é realista no sentido de sistematizar

determinadas mudanças e práticas que efetivamente ocorrem na

realidade, mesmo que ainda não sejam hegemônicas. Cabe ao

leitor avaliar a sua pertinência em função da realidade na qual

vive; cabe, enfim, aos professores e educadores avaliarem a sua

relevância em função de suas práticas, de seus alunos, de suas

escolas e das mudanças que nelas ocorrem.

Afirmamos que este livro tem um longo percurso; um percurso

que não se encerrou com aquela referida experiência docente,

8

Repensando a geografia escolar para o século XXI

com a troca de ideias com os alunos e professores durante

nosso curso Geografia crítica e ensino. Ele prosseguiu com as

dezenas de palestras e mini-cursos que realizamos em diversos

recantos do Brasil, em encontros e congressos de geógrafos

e/ou

de

educadores,

em

eventos

patrocinados

por

universidades, por escolas, diretorias ou por secretarias

estaduais de educação, tanto nos anos 1990 quanto nesta

primeira década do século. Nesse sentido, somos gratos aos

comentários, às sugestões e às críticas que recebemos em todos

esses eventos, por parte de professores do ensino fundamental e

médio ou, eventualmente, superior. Mesmo sendo engendrado

por uma reflexão pessoal, todo conhecimento no fundo é social

no sentido de fruto de uma inter-comunicação, de um processo

dialógico no qual se ensina e se aprende ao mesmo tempo. Não

podemos negligenciar que, no final das contas, conforme

observou com sua usual perspicácia um dos maiores nomes da

ciência do século XX:

“Educação é aquilo que fica depois que você

esquece o que a escola ensinou.” (ALBERT

EINSTEIN).

9

José William Vesentini

10

Introdução: uma apologia do ensino da

geografia... e da história, da sociologia, da

filosofia, da educação física e artística

Apologia, como se sabe, é um vocábulo de origem grega que

significa defesa, louvor ou justificativa de alguém ou de

alguma coisa. As apologias mais antigas e ainda hoje notáveis

foram a que Platão fez de Sócrates e a de Péricles em relação à

democracia ateniense.

Mas por que o ensino da geografia requer uma apologia?

Porque vivemos em tempos sombrios, pelo menos no que diz

respeito à atividade educativa no Brasil. Vem ocorrendo uma

hipervalorização de um ensino teoricamente pragmático,

voltado essencialmente para ensinar os rudimentos da

matemática e da língua portuguesa, a par da depreciação de

todas as demais disciplinas escolares. Um recente ministro da

educação quando no cargo, afirmou, sem pejo, que os

vestibulares em todo o país deveriam “cobrar” somente aquelas

duas disciplinas escolares, sendo todo “o resto” superficial,

pouco importante para um educando que está terminando o

ensino médio. Conforme a notícia amplamente veiculada pela

mídia, ele expressou a seguinte opinião:

11

José William Vesentini

Podemos fazer só duas provas - matemática e

português. Quem souber isso sabe tudo. O aluno,

para fazer um curso universitário, não precisa de

tudo aquilo que se coloca nos vestibulares:

geografia, química. Isso ele aprende lá dentro1.

É fato que, logo depois, quando seus assessores o alertaram

sobre a impopularidade da declaração, em especial quando se

lançou candidato à presidência da República, o então ex-

ministro tentou se desdizer afirmando que não foi exatamente

aquilo que ele havia pronunciado. Mas o dito é bastante claro e

não deixa margem para dúvidas e, além disso, foi gravado por

inúmeros repórteres e reproduzido, com essas mesmas

palavras, em praticamente toda a mídia nacional na ocasião.

Propostas estapafúrdias como essa, infelizmente, não

constituem fatos isolados na vida política e cultural brasileira

dos últimos anos. Nem mesmo o pioneirismo deve ser atribuído

ao ex-ministro. Inúmeros secretários estaduais de educação já

afirmaram tal sandice, tanto antes quanto depois da fala do

ministro da educação do início do primeiro mandato de Lula

como presidente. E também nos Estados Unidos do governo

George W. Bush (2001-2008) foi implantada uma política

educacional na qual o importante mesmo era aprender o inglês

e a matemática.

Também os meios de comunicação, em geral, contribuem para

estes tempos sombrios. A maior parte das colunas

supostamente educativas dos nossos jornais e revistas –

1 Declaração de Cristóvão Buarque publicada na Folha de S. Paulo de

03/04/2003 e em outros jornais do país nessa mesma data. Por sinal, o ex-

ministro é um dos raros políticos preocupados com a melhoria da

qualidade do ensino no Brasil. Mas até ele tem essa falta de clareza a

respeito de uma educação formal apropriada para o nosso tempo.

12

Repensando a geografia escolar para o século XXI

existem raríssimas exceções – é assinada por pessoas com

ideias pedagógicas (mal digeridas) da época do fordismo e da

escola técnica, com frequência, divulgando juízos absurdos

como esse, além de inúmeros outros semelhantes ou até piores.

Um pretenso educador, que escreve – geralmente parvoíces –

na revista Veja, concorda com a ideia propalada por Buarque e

vai mais além, argumentando que os baixos salários pagos aos

professores no Brasil pouco têm a ver com a sofrível qualidade

do nosso sistema escolar; segundo ele, nosso professorado

ganha até mais que a média em termos internacionais ( sic) e,

nem por isso, estamos acima da média no que diz respeito ao

aprendizado dos educandos2.

Não é incomum que jornalistas com colunas supostamente

educativas em revistas e jornais, de forma dissimulada ou não,

enalteçam aquelas referidas redes de ensino que vendem

franquias, utilizando subterfúgios como: “recebi um inteligente

e-mail de um aluno do Positivo”, “um aluno do COC ou do

Objetivo ganhou um concurso” não sei do que – geralmente

promovido ou patrocinado pela própria escola – etc. Ao mesmo

tempo, eles disparam frequentes vitupérios contra o ensino

público e gratuito e, em especial, contra os professores, vistos

como os culpados pela precariedade do nosso sistema escolar.

Nesse bojo, no qual a preocupação essencial é o desempenho

2 Ponto de vista: Cláudio de Moura Castro, in Veja, 13/02/2008. É bem

verdade que este colunista, ao contrário de alguns outros, não esconde

que tem ligações com uma das empresas que vendem franquias, tais como

as redes Pitágoras, Objetivo, Positivo, COC, Anglo, Expoente e algumas

outras. São redes de escolas particulares que trabalham com apostilas

totalmente voltadas para os vestibulares e cujas aulas, geralmente

expositivas, são repetições de conteúdos tradicionais e até mesmo,

algumas vezes, panfletários, ao perceberem que um discurso pseudocrítico

atrai certo público.

13

José William Vesentini

nos vestibulares, ensino das ciências humanas (história,

geografia, sociologia), das artes e da filosofia, passa a ser alvo

de rabiosos ataques. Como se a finalidade da escola fosse a de

tão somente ensinar a escrever e a contar ou fazer alguns

cálculos. Isso faz parte do clima intelectual predominante no

Brasil dos últimos anos

O grande problema é que esse viés está se tornando

hegemônico. Não fosse isso, seria até mesmo perda de tempo

mencionar tais concepções pedagógicas arcaicas, as quais, no

máximo, serviriam para divertir os leitores. Mas nos últimos

anos, infelizmente, elas vêm ganhando terreno no debate

cultural e político brasileiro. E se expandem mesmo na prática,

isto é, nas legislações e no cotidiano da sala de aula de escolas

particulares e inclusive públicas. Não é apenas este ou aquele

jornalista ou algum político isolado, deste ou daquele partido

específico, que propala essas quimeras. São pessoas oriundas

de diversas vertentes político-partidárias e ideológicas – tanto

de “esquerda” como de “direita”, se é que essas noções têm

alguma serventia para nossa realidade atual.

Aquela primeira ideia, apregoada por um ex-ministro do PT,

encontrou repercussão numa secretaria estadual da educação

controlada pelo PSDB, um partido que, na teoria, possui

propostas divergentes do PT. [Embora só na teoria, ou melhor,

no discurso político-eleitoral, pois, na prática, não apenas a

política econômica do governo Lula é um prosseguimento da

política anterior, do PSDB, mas também a política educacional

possui uma inegável continuidade de filosofia e de práticas: os

PCNs, os exames avaliativos (mesmo que alguns tenham

mudado de nome), a ênfase em tecnologia (colocar

computadores e banda larga em todas as escolas públicas) e

nunca em qualificação e valorização do professorado etc]. No

14

Repensando a geografia escolar para o século XXI

Estado de São Paulo, foi decretado que, a partir de 2008, todas

as disciplinas escolares – assim no ensino fundamental como

no médio – nada mais são do que “auxiliares” para o ensino da

matemática ou da língua portuguesa. Os professores de todas as

disciplinas receberam apostilas com o formato de um jornal

onde há o conteúdo para ser ensinado nos três primeiros meses

do ano: na geografia praticamente só mapas, escalas, fusos

horários (com inúmeros cálculos para o aluno treinar

matemática); na história, na sociologia e na filosofia quase que

só textos curtos para os alunos treinarem a compreensão do que

está escrito (auxiliando, desse modo, o aprendizado do

português), e assim por diante3.

Sem dúvida que essa é mais uma das extravagantes

experiências – tal como a “aprovação automática” de todos os

alunos independentemente do seu aprendizado ou do

desenvolvimento de suas capacidades – que constantemente

são colocadas em prática no Brasil, dando a impressão de que o

sistema escolar não é algo sério, mas, sim, um campo meio

abandonado onde se faz de tudo (ou de nada), no qual se

pratica sem aparentes consequências as ideias mais doidivanas,

normalmente se colocando o pessoal de mais baixo nível para

gerenciar – a esposa, a cunhada ou a amante de um político

importante, um cabo eleitoral de peso, um político de menor

3 Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. Jornal do Aluno. Edição

Especial da Proposta Curricular. São Paulo, fevereiro de 2008. Existem

versões dessa apostila para 5ª e 6ª Séries, para 7ª e 8ª, para o 1º ano do

ensino médio e para o 2º e 3º anos do ensino médio. Todas as escolas

estaduais receberam cópias para distribuir aos professores e alunos e,

como já mencionamos, todas as demais disciplinas viraram auxiliares para

o ensino da matemática ou da língua portuguesa.

15

José William Vesentini

expressão ou de um partido aliado que precisa ter um cargo no

governo etc.

É interessante notar que essa proposição é basicamente similar

ao que ocorreu nos Estados Unidos a partir do governo Bush

(isto é, o filho, George W. Bush, cujo governo se iniciou em

2001 e foi até o final de 2008, após uma reeleição em 2004).

Lá também se procurou4 reorientar a política educacional num

sentido diferente do que prevaleceu (e ainda prevalece, em

grande parte) desde os anos 1990, quando a partir do governo

Clinton, de documentos da ONU, do Banco Mundial e

especialmente da Unesco5, foi se popularizando a ideia de um

ensino

menos

conteudista

e

mais

voltado

para

o

desenvolvimento de habilidades, atitudes ou competências por

parte dos educandos: o “aprender a aprender, a ser, a fazer, a

conviver”.

4 Escrevemos procurou porque o sistema educacional norte-americano é

de fato descentralizado, com cada cidade elaborando – a partir de debates

com a comunidade – a sua política educacional, que pode ou não coincidir

com as recomendações federais. Lá o governo federal dispõe de pouco

menos de 30% do total dos recursos públicos arrecadados a cada ano

(impostos, taxas...), sendo que os municípios ficam com cerca de 40%

desse total. É diferente do Brasil, onde de fato (embora não de direito) há

uma centralização na medida em que o governo federal dispõe de grande

parte desses recursos (quase 70% do total, ficando os municípios com

apenas 11%, em média), o que significa que a imensa maioria dos

municípios depende da transferência de verbas federais.

5 Cf. DALLORS, J. (Org.). Educação: um tesouro a descobrir, documento

da Unesco editado no Brasil pelo MEC em conjunto com a editora Cortez,

em 1996. Foi elaborado por uma equipe de dezenas de educadores e

várias partes do mundo e que serviu de inspiração para os PCNs do Brasil e

de várias novas propostas curriculares em dezenas de outros países em

distintos continentes (na Europa, América Latina, Ásia, etc.).

16

Repensando a geografia escolar para o século XXI

O governo Bush, como se sabe, foi fortemente marcado pelo

neoconservadorismo6 e por influências religiosas da direita

evangélica e ultraconservadora norte-americana. Ele buscou

redirecionar não apenas a política externa dos Estados Unidos,

que se tornou muito mais agressiva e unilateral, mas também

boa parte da política interna. Por exemplo: diminuiu os

impostos pagos pelos mais ricos; tentou, e em parte conseguiu,

mudar a composição da suprema corte com vistas a torná-la

mais conservadora e avessa a inúmeros direitos sociais – de

homossexuais, das mulheres, de minorias étnicas – que

estavam se expandindo até então. E, logicamente, procurou dar

uma guinada conservadora na política educacional, a qual, sob

o governo de Bill Clinton (1993-2001), tinha conhecido uma

renovação com a elaboração dos novos Standards 7, com o final

da disciplina estudos sociais (e ampliação das aulas de

geografia e história, agora separadas), enfim com uma

preocupação em modernizar o sistema escolar norte-americano.

Começando com a legislação No Child Left Behind Act

(“Nenhuma criança deixada para trás”), de 2001, o governo

Bush encetou uma estratégia de promover as escolas que

6 A respeito da influência neoconservadora no governo Bush (2001-8), cf.

as análises de FUKUYAMA, F. O dilema americano. Democracia, poder e o

legado do neoconservadorismo. RJ, Rocco, 2006; e MEAD, W. R. Poder,

terror, paz e guerra. RJ, Jorge Zahar editor, 2006;

7 No tocante à geografia, conforme mostram com detalhes HARDWICK,

S. W. e HOLTGRIEVE, D. G. – ( Geography for Educators, New, Jersey,

Prentice Hall, 1996), um novo currículo – isto é, Standard – foi aprovado

em 1994 após alguns anos de discussões que envolveram professores de

todo o país. Esse novo currículo aponta para uma geografia bem menos

conservadora, com a inclusão de temas como geopolítica, sistemas

econômicos, relações sociedade-natureza (com seus problemas), relações

de gênero, estudos de caso (o local de vivência dos alunos) etc.

17

José William Vesentini

“apresentem melhores resultados”, ou, em outras palavras, que

tenham maiores médias em testes que medem a assimilação

dos conteúdos de matemática e de inglês por parte dos alunos.

Isso representou uma volta para trás, uma revalorização do

ensino conteudista – onde os conteúdos “que importam de

fato” seriam o aprender e a ler e escrever e a contar –, com um

correlato menosprezo pelas outras funções da escola:

socializar, desenvolver atitudes e valores democráticos, cultivar

as múltiplas inteligências, combater todas as formas de

preconceito etc. Ao mesmo tempo, essa estratégia educacional

do governo Bush significou também uma desvalorização dos

conteúdos e práticas das demais disciplinas escolares:

geografia, história, sociologia, filosofia, artes, educação física

e, inclusive – embora em menor grau –, as ciências naturais:

biologia, física e química. Por sinal, no ensino das ciências (no

ensino elementar) e da biologia (no ensino médio), essa “onda

neoconservadora” que se propalou pelos Estados Unidos de

2001 até 2008 tentou reiteradamente enfraquecer o ensino da

evolução e da genética, isto é, do neodarwinismo. As escolas

públicas foram encorajadas a ministrarem o “design

inteligente” – ou seja, uma volta pretensamente sofisticada à

explicação bíblica para a origem do universo, da vida e do ser

humano –, praticamente uma volta à Idade Média, ao período

anterior à revolução científica iniciada no século XVII!

Apesar das declarações ou opiniões pouco fundamentadas de

alguns educadores, jornalistas e políticos brasileiros, segundo

as quais “o ensino não conteudista fracassou” (o que significa,

para um bom entendedor, que devemos reforçar o ensino

tradicional, mas agora valorizando mais – ou quase que

somente – a matemática e o português), o que fracassou de fato

e de forma retumbante foi essa política neoconservadora. Ela

malogrou tanto na política externa, na econômica e mais ainda

18

Repensando a geografia escolar para o século XXI

na educacional. Na primeira, basta lembrar o “atoleiro” em que

os Estados Unidos se meteram no Iraque e no Afeganistão, a

par da enorme perda de popularidade desse país no mundo e

em especial no Oriente Médio, fato que fez recrudescer o

terrorismo. Na política econômica, o resultado mais visível foi

a recessão deflagrada a partir de setembro de 2008 com o

colapso nos empréstimos imobiliários nos Estados Unidos, que

atingiu o setor financeiro global e produziu uma retração na

produção com aumento do desemprego e da inflação, queda

vertiginosa do valor do dólar, subida nos preços internacionais

dos alimentos e, notadamente, uma incapacidade da política

conservadora, cuja solução sempre é diminuir os impostos

pagos pelos mais ricos, em minimamente diminuir os efeitos

dessa crise. E, no que se refere à política educacional

conservadora e conteudista, inúmeros educadores, associações

de docentes e institutos de pesquisas de boas universidades

norte-americanas demonstraram nos últimos anos que essa

estratégia, inaugurada com o No Child Behind Act, produziu

resultados catastróficos para o sistema escolar do país e,

consequentemente, para a formação dos jovens.

Os testes como o NAEP, aplicado a cada ano nas escolas norte-

americanas para medir o seu progresso e, assim, receber verbas

de acordo com o seu desempenho, avaliam basicamente

conteúdos e, em especial, conteúdos de matemática e inglês,

ignorando os cuidados com o corpo, a sensibilidade, a

criatividade, o espírito crítico, a sociabilidade etc. Isso gerou

distorções.

Como

constataram

várias

pesquisas,

a

desvalorização da educação física nas escolas, por exemplo,

levou a um significativo aumento no índice de obesidade entre

19

José William Vesentini

os estudantes norte-americanos, inclusive crianças8. Como não

podia deixar de ocorrer, o fato de as escolas públicas receberem

maiores ou menores verbas de acordo com o desempenho de

seus estudantes nesses testes de conteúdo fez com que elas – ou

pelo menos uma boa parte delas – se voltassem exclusivamente

para esse objetivo, tornando-se assim “cursos preparatórios”, o

que as degradou. Além disso, nessas escolas os estudantes com

maiores dificuldades de aprendizagem são deixados de lado, e

as minorias étnicas (com as suas culturas específicas) são

ignoradas9. Enfim, os verdadeiros objetivos da escola –

preparar o aluno para a vida, contribuir para desenvolver suas

competências ou habilidades, ou inteligências múltiplas, formar

cidadãos no sentido pleno do termo – são relegados a um

8 Cf. Trickey, H. No child left out of the dodgeball game? In CNN.com.

Capturado em março de 2008. Convém notar que nos Estados Unidos – e

também na França, Alemanha, Japão etc. – a disciplina escolar educação

física não consiste somente em praticar esportes ou ginástica, mas

também aprender noções de alimentação balanceada e vida saudável. Esse

teste NAEP ( National Assessment of Educational Progress) existe nos

Estados Unidos desde 1969 e não avalia somente essas duas disciplinas,

mas também história, geografia, biologia (ou ciências, no ensino

elementar) etc. A ênfase no inglês e na matemática – e também maiores

ou menores verbas para as escolas de acordo com o desempenho de seus

alunos nessas duas disciplinas – começou com o governo Bush.

9 Veja-se sobre esses itens depoimentos de inúmeros professores e

educadores na revista Teacher Magazine, cujo endereço eletrônico é

www.teachermagazine.org/; e também o estudo coordenado por ANEY, W.

Evidence on Education under NCLB (and How Florida Boosted NAEP Scores

and Reduced the Race Gap). Center for the Study of Testing, Evaluation and Education Policy. Lynch School of Education. Boston College, 2007. A

fortiori, o nome correto para essa política deveria ser All Child left behind

[“Todas as crianças deixadas para trás”], pois tem um viés massificador e

não leva em conta a individualidade de cada educando.

20

Repensando a geografia escolar para o século XXI

segundo plano. Até mesmo os alunos mais talentosos – por

exemplo, com aptidões especiais para a música, a pintura, a

história e até mesmo para inovações tecnológicas – não são

incentivados e, muito pelo contrário, são encarados como um

problema a ser reprimido nesses “cursos preparatórios” para os

testes10.

Como afirmou, a partir de uma pesquisa em centenas de

escolas públicas norte-americanas, um professor universitário

especialista em psicologia educacional:

A pressão para que todos obtenham notas mais

altas nos testes e a demanda para que todos os

alunos exibam alta proficiência em leitura,

matemática e [em parte] ciências está provocando

reverberações em todos os níveis da educação,

resultando em alunos estressados na última série

do ensino médio, alunos violentos na 8ª. série,

alunos com déficit de atenção na 3ª, e alunos de 4

anos que tiveram suas infâncias roubadas. Não se

pode permitir que essa situação continue. É hora

de

retornarmos

às

grandes

questões

do

crescimento humano e da aprendizagem: Como

podemos ajudar cada criança a alcançar o seu

verdadeiro potencial?11

Em síntese, como declarou o educador David Elkind12, nos dias

de hoje existem basicamente dois grandes modelos ou tipos

diferentes de escola em confronto: aquela voltada para

10 Cf. CLOUD, J. “The Genius Problem”, in Time, 27 July 2007, p. 40-46.

11 ARMSTRONG, T. As melhores escolas. Porto Alegre, Artmed, 2008, p.16.

12 In ARMSTRONG, op. cit., apresentação.

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José William Vesentini

“resultados”, ou melhor, para o desempenho de seus alunos nos

testes que medem a assimilação de conteúdos; e a escola

voltada para fazer com que os educandos pensem por conta

própria,

independentemente

dos

slogans,

das

ideias

preconcebidas ou estandardizadas. Sem dúvida que dentro de

cada um desses tipos podem existir nuanças ou algumas

diferenças neste ou naquele aspecto: aquela primeira pode ser

de inspiração pentecostal ou evangélica, mórmon, tão somente

mercantil ou meramente tradicionalista; e a segunda pode ser

inspirada nas demandas da sociedade nesta época de revolução

técnico-científica, nas ideias de Piaget, Montessori, Pestalozzi,

Gardner ou qualquer outro educador do mesmo calibre.

O primeiro tipo de escola é conteudista – qualquer que seja o

conteúdo a ser memorizado, sejam os nomes de capitais, de

unidades do relevo ou de rios, sejam os modos de produção e

as formações sócio-econômicas ou sócio-espaciais. A segunda,

mesmo não eliminando os conteúdos (algo impossível, pois é a

partir deles que se vai refletir, discutir, extrapolar, deduzir etc.),

enfatiza mais o desenvolvimento das atitudes, habilidades e

competências. Naquele primeiro tipo de escola, o conteúdo é o

objetivo final, isto é, a assimilação disto ou daquilo, sejam

informações ou conceitos. No segundo tipo, o conteúdo é um