Vivências com a escrita de textos nos cursos de jornalismo: das proposituras curriculares às... por Cássia Lobão Assis - Versão HTML

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Cássia Lobão Assis

VIVÊNCIAS COM A ESCRITA DE TEXTOS NOS

CURSOS DE JORNALISMO: DAS PROPOSITURAS

CURRICULARES ÀS INTERAÇÕES EM SALA DE

AULA

Tese apresentada ao Departamento de Jornalismo e

Editoração da Escola de Comunicações e Artes da

Universidade de São Paulo, como requisito parcial para

obtenção do título de doutora em Ciências da Comunicação

São Paulo, dezembro de 2005

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Cássia Lobão Assis

Universidade de São Paulo - Escola de Comunicações e Artes

VIVÊNCIAS COM A ESCRITA DE TEXTOS NOS

CURSOS DE JORNALISMO: DAS PROPOSITURAS

CURRICULARES ÀS INTERAÇÕES EM SALA DE

AULA

Tese apresentada ao Departamento de jornalismo e editoração da Escola de

Comunicações e Artes da Universidade de São Paulo, como requisito parcial para

obtenção do título de doutora em Ciências da Comunicação.

Orientador: Prof. Dr. José Coelho Sobrinho

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Banca Examinadora:

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

____________________________________________________________

São Paulo, __________/__________/__________________

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Ao meu filho Gabriel que (des)constrói

no dia a dia as minhas certezas acerca

do ensinar e aprender.

A

mais

que

irmã

Dalva,

pau-pra-toda-obra, da correção dos

originais a mamãe número dois do

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sobrinho Gabriel, de quebra ainda

ouvindo

minhas

angústias

de

doutoranda... conto sempre com você!

Anexos

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VIVÊNCIAS COM A ESCRITA DE TEXTOS NOS CURSOS DE JORNALISMO: DAS

PROPOSITURAS CURRICULARES ÀS INTERAÇÕES EM SALA DE AULA

Sumário

INTRODUÇÃO

(página) 01

CAPÍTULO PRIMEIRO: Escrita, produção de textos, letramento: para entender o

(con)texto da formação em jornalismo

09

1. Acesso à leitura e à escrita: notações historiográficas

13

1

A Linguagem escrita e o paradigma cartesiano

22

2

A escrita numa perspectiva mítica

28

2. Concepções de linguagem, tipos de ensino e suas implicações na

compreensão da escrita

33

2.1 A tipologia do ensino de linguagem

39

3. Alfabetização, letramento: implicações do arcabouço científico na compreensão da

competência lingüística

44

3.1. Letramento e fatores de textualidade

51

4. Alfabetização ou letramento na didática do texto jornalístico? dimensionando

didática e pedagogicamente a produção jornalístico-textual

53

CAPÍTULO DOIS :A escrita no contexto dos currículos de jornalismo

58

1.Em face de um momento inaugural

62

2.O contexto brasileiro (1946-1962)

67

3.O fazer textual na conjuntura da primeira LDB: o primeiro currículo mínimo

75

4. A quem pertence a redação? uma proposta, alguns equívocos

83

5. Implantação do curso de comunicação social

95

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6. A criação dos projetos experimentais

104

6.1. A escrita enquanto codificação

108

7. O último currículo mínimo

115

7.1. Redação “em overdose”

119

CAPÍTULO TRÊS: Ensino de jornalismo e as questões curriculares contemporâneas 126

l. Diretrizes Curriculares: a ênfase nos conteúdos

131

2. Horizonte das Diretrizes Curriculares no curso de Comunicação Social 136

2.1.Pressupostos para um agir comunicativo: considerações em torno do anteprojeto

final das Diretrizes

139

3. Suportes pedagógicos para os cursos de jornalismo: entre pretensões plurais, as

pretensões possíveis

145

3.1.Espaços - reais e virtuais - para a troca de idéias

147

3.1.1. Algumas palavras em torno da taxionomia dos objetivos educacionais 151

4. O lugar da escrita no contexto das Diretrizes

154

5. O lugar da escrita nos currículos contemporâneos

156

5.1. Pesquisa de campo: primeira etapa da aferição quantitativa

157

5.2. Pesquisa de campo: Segunda etapa da aferição quantitativa

159

5.2.1. Nomenclatura das disciplinas voltadas à produção do texto jornalístico 159

5.2.2. Alocação das disciplinas voltadas à produção do texto jornalístico na grade

curricular

167

5.2.3. Formação acadêmica dos docentes que trabalham a produção textual nos cursos

de jornalismo

171

5.2.4. Objetivo geral das disciplinas voltadas à produção de textos

175

5.

Espaço físico para o trabalho com produção textual

180

6.

Publicações dos cursos de jornalismo e condições da participação discente 183

7.

Tarefas jornalísticas afins nas disciplinas de produção textual

187

8.

Dispositivos bibliográficos utilizados nas disciplinas voltadas à produção

textual

191

9.

Sugestões para o trabalho com produção de textos em cursos de jornalismo 195

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CAPÍTULO QUATRO: O cotidiano das escolas: os saberes de professores e alunos

na lida com a produção textual

200

1. Chegando às escolas e salas de aula: critérios metodológicos

204

1.1. Dos atores e cenários: uma descrição do corpus de pesquisa

205

1.2. Estabelecendo interações: primeiras impressões no trabalho de campo

216

2. O desenrolar das vivências: similaridades e diferenças nos

procedimentos didático-pedagógicos

220

2.1. A demarcação dos objetivos da produção textual

221

2.1.1. Objetivos docentes

221

2.1.2. Objetivos discentes

224

2.2. Conteúdos das aulas voltadas à produção textual

226

2.2.1. Da etapa de elaboração de pautas

228

2.2.2. Da estrutura do texto narrativo (uso do lide e sub-lide na composição de notícias) 234

2.2.3. Articulação de títulos e elementos afins para as matérias informativas 253

2.2.4 Da relevância estabelecida entre texto e ilustrações

261

2.3. Recursos didático-pedagógicos: as ferramentas para a produção textual 269

2.3.1.Apoio às aulas expositivo-dialogadas: recursos bibliográficos e similares 270

Apoio às aulas expositivo-dialogadas: suportes materiais voltados à produção das

notícias 273

2.4. A notícia como inter-relação de atitudes: a menção e/ou incentivo a atividades

jornalísticas afins 276

2.5. Mensuração dessa permuta de saberes: avaliação da aprendizagem 279

Considerações finais

285

Referências 293

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ANEXO DO CAPÍTULO DOIS - QUESTIONÁRIO RESPONDIDO POR

PROFESSORES DE INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR NO

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PERÍODO DE VIGÊNCIA DOS DOIS ULTIMOS CURRÍCULOS

MÍNIMOS

QUESTIONÁRIO N° 1

· Questões relacionadas ao trabalho com produção de

textos, em cursos de jornalismo, no período de vigência das

Resoluções nº 03/78 e 02/84, do MEC, que deliberaram

acerca dos currículos mínimos para os cursos de

Comunicação Social, a partir de Pareceres do Conselho

Federal de Educação.

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Nome do(a) professor(a):

Aposentado(a) ( ) Na ativa ( )

Formação acadêmica:

Curso(s) de jornalismo em que ministra ou ministrou aulas:

Disciplinas lecionadas:

Disciplinas relacionadas à produção de textos:

1)As Disciplinas lecionadas pelo(a) sr(a). tinham relação total ou parcial com

as Matérias propostas pelos Currículos Mínimos do Conselho Federal de

Educação?

2)Participou de alguma reunião departamental para definir a implantação de

disciplinas como “Técnicas de codificação em jornalismo” ou “Redação e

expressão oral e escrita”, no currículo pleno? Poderia descrever a reação da

comunidade acadêmica, na época, ante as deliberações do CFE que instituíam

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tais conteúdos?

3)Os Planos de Disciplina eram montados a partir de uma iniciativa isolada

do(a) sr(a)., ou seguiam uma orientação coletiva, definida, por exemplo, em

reuniões pedagógicas?

4) Quais os seus procedimentos didáticos adotados nas disciplinas voltadas à

redação? Pode descrever estratégias de aulas, critérios de avaliação etc.

5)Em que tipo de ambiente ocorria a sua aula de redação: Sala de aula

convencional ou laboratório?

6) Qual(is) seu(s) principal(is) referencial(is) pedagógico(s) ao ministrar aulas

de redação?

( ) Uma disciplina da graduação. Qual? _______________________

( ) Curso de aperfeiçoamento (reciclagem, pós-graduação)

Qual?_________

( ) Experiência de trabalho na imprensa

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( ) Aulas de Língua Portuguesa na época em que cursou a graduação ou o

que hoje designamos ensino médio

7) Poderia descrever alguma experiência que foi relevante para a sua

performance enquanto professor(a) de redação?

8)O(A) Sr(a). adotava alguma bibliografia nessas disciplinas voltadas à

produção de textos? O que era sugerido e trabalhado, efetivamente, em sala

de aula?

9) Considera(va) indispensáveis ou supérfluas as disciplinas voltadas à

produção de textos nos cursos de jornalismo?

10) As disciplinas voltadas à produção de textos devem ser ministradas

atualmente da mesma forma que nas décadas anteriores? O que poderia ser

diferente e/ou semelhante?

11) Qual(is) o(s) principal(is) problema(s) que o(a) sr(a). vivenciou na lida

com a redação em cursos de jornalismo?

12) Faria alguma sugestão para quem atualmente trabalha com conteúdos

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voltados à produção de textos verbais, na graduação em jornalismo?

Obrigada pela participação.

QUADROS E GRÁFICOS UTILIZADOS NO CAPÍTULO TRÊS

Sumário

Pág.

QUADRO I - Descrição das IES - Instituições de Ensino Superior participantes

da amostragem configurativa das condições de trabalho com produção

de textos em cursos de Jornalismo

158

QUADRO II - Síntese das disciplinas citadas pelos informantes como sendo

aquelas diretamente voltadas à produção do texto jornalístico 160

QUADRO III - Síntese dos objetivos das disciplinas voltadas à produção

textual nos cursos de jornalismo

176

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QUADRO IV - Demonstrativo da tipologia dos periódicos laboratoriais

mantidos nos cursos de jornalismo

186

QUADRO V - Manuais de redação ligados a publicações jornalísticas de

circulação nacional

193

QUADRO VI - Biografias

193

QUADRO VII - Livros técnicos/teóricos sobre jornalismo e produção de

textos

193

QUADRO VIII - Periódicos

194

GRÁFICO I - Demonstrativo das disciplinas mais citadas entre aquelas que

“trabalham diretamente com a produção do texto jornalístico” 162

GRÁFICO II - Indicativo da relação semestre letivo/IES quanto à oferta

de disciplinas voltadas à produção de textos jornalísticos (%)

169

GRÁFICO III- Indicativo da qualificação docente dos profissionais

responsáveis por disciplinas voltadas à produção de textos jornalísticos

nas Instituições de Ensino Superior(IES)

173

GRÁFICO IV - Indicativo do espaço físico destinado às aulas voltadas à

produção de textos (%)

181

GRÁFICO V - Demonstrativo do número de periódicos regulares mantidos nos

cursos de jornalismo (%)

185

GRÁFICO VI - Demonstrativo da relação entre publicações laboratoriais e seu

vínculo a disciplinas específicas (%)

187

GRÁFICO VII - Indicativo das atividades jornalísticas afins apontadas como

pertinentes às disciplinas de produção textual

189

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ANEXO DO CAPÍTULO TRÊS - QUESTIONÁRIO RESPONDIDO POR

REPRESENTANTES DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR

PARTICIPANTES DA AMOSTRAGEM QUE AVALIOU AS ATUAIS

CONDIÇÕES DE TRABALHO COM PRODUÇÃO DE TEXTOS NOS

CURSOS DE JORNALISMO

QUESTIONÁRIO N° 2

Caro(a) professor(a),

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Estamos desenvolvendo uma tese de doutorado acerca dos paradigmas de

trabalho com produção de textos, em cursos de jornalismo, doravante

considerando a vigência das Diretrizes Curriculares, aprovadas mediante a

Resolução ministerial nº 16/02.

Para tanto, pedimos sua colaboração no sentido de responder ao questionário

em anexo.

De antemão, agradecemos sua valiosa ajuda.

Cássia Lobão Assis

Doutoranda em Comunicação (mat. 3788252 - ECA/USP)

e-mail:cla7@terra.com.br

Prof. Dr. José Coelho Sobrinho - orientador (e-mail:jcoelho@usp.br)

Nome da instituição:

Coordenador da habilitação em jornalismo ou docente responsável pela

resposta ao questionário:

Ano de criação/regulamentação do curso de jornalismo:

E-mail e/ou telefone para contato:

Questões:

1) No curso oferecido por essa instituição, que disciplina(s) está(ão)

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diretamente voltada(s) à produção do texto jornalístico?

2) A(s) disciplina(s) voltada(s) à produção do texto jornalístico é (são)

oferecida(s) a partir de que semestre ou a partir de qual ano letivo?

3) Em breves palavras, qual o objetivo geral de cada disciplina voltada à

produção de textos?

4) Em que tipo de espaço físico ocorrem as aulas voltadas à produção de

textos?

5) Qual a formação acadêmica do(s) professor(es) que trabalham a(s)

disciplina(s) voltada(s) à produção de notícias e reportagens?

6) Qual(is) o(s) jornal(is)-laboratório (e/ou informativos afins) constitui(em)

publicação(ões) regular(es) do curso de jornalismo dessa instituição? Os

responsáveis pela publicação são definidos pela disciplina que estão

cursando ou qualquer aluno pode participar da confecção do(s)

periódico(s)?

7)

Nesta(s) disciplina(s), além da elaboração de notícias e textos afins, que

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outras tarefas, relacionadas ao fazer jornalístico, ficam ao encargo dos

alunos?

8)

Nas aulas voltadas à produção de textos ocorre a utilização de algum

suporte teórico-bibliográfico? Qual?

9)

Quais as suas sugestões para a melhoria dos conteúdos voltados à

produção escrita nos cursos de jornalismo?

Obrigada por sua participação.

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AGRADECIMENTOS

- A minha mãe, Maria José Lobão de Assis, in memorian, pelo orgulho que tinha de suas

crias, sempre apregoado aos quatro ventos.

- Ao meu orientador, professor Coelho, pela recepção calorosa, desde meus primeiros

dias de USP, o que consolidou o paralelismo entre pesquisa acadêmica e amizade.

- Aos professores dessa pós-graduação, em especial Nancy pela predisposição em ler meu

projeto inicial, o que resultou em preciosas observações no andamento de todo trabalho;

carinho extensivo a Proença, Terezinha, Dulcilia, e Alice pelos ensinamentos, tanto em

sala de aula como nas orientações extraclasse.

- Ao queridos Paulo Bontempi e Tânia pela ajuda constante nas questões burocráticas.

- Aos colegas e amigos resultantes dessa pós-graduação: Adriana, Tereza, Alexandre,

João, Dulce, Cristina, Enio, Laércio, Rosildo, Patrick, Franklin, Claudia... valeu a pena o

convívio. Quem sabe, repetimos tudo um dia desses?

- Aos meus colegas professores da UEPB, pelo apoio de sempre.

- Aos colegas professores das outras instituições que, de forma tão amistosa, cederam

informações e acolhimento imprescindíveis às aferições quantitativa e qualitativa desse

trabalho.

- Aos meus inúmeros alunos, e não são poucos os que tenho na condição de amigos

nesses 16 anos de docência, pela incessante permuta de saberes.

- Aos queridos Moisés, Itália, Alessandro e Fabiana, pela ajuda no manuseio da planilha

Excel e no sccanneamento de textos,necessários às etapas da aferição quantitativa e

qualitativa.

- Ao querido Deivinho, sempre disposto a ajudar-me no abstract de todos os trabalhos,

sempre tão carinhoso com essa sua tia.

- Aos preciosos familiares e agregados, Raquel, Mirley, Marley, Maísa, Aparecida e

Rinaldo, jamais vou esquecer o carinho e apoio de vocês, muito além dessa fase de

construção de uma tese.

- Aos amigos, de poucas horas ou de longas datas – que o afeto tem essa mania de

ignorar relógios e calendários: Rejane, Stella, Niedja, Leonardo, Cauby, Robéria,

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Gelson, Nerize, Olga, Madrilena, Fátima... melhor deixar essa porteira aberta.

RESUMO

Esta tese de doutoramento esboça uma avaliação das condições de trabalho com

produção de textos em cursos de jornalismo brasileiros. Partimos do pressuposto de que

a escrita noticiosa é uma competência acessível a qualquer pessoa, desde que haja

condições didático-pedagógicas favoráveis ao exercício constante dessa atividade de

linguagem. Esse entendimento desfaz a idéia da capacidade de escrever textos como um

dom apriorístico individual, que tem na escola apenas uma instância legitimadora dessa

imanência para uns poucos escolhidos. O lastro teórico de nossa argumentação é a noção

de letramento, cuja tessitura nos permite refletir sobre essa questão numa perspectiva

histórico-legislativa e científico-interdisciplinar significativa ao campo particular do

ensino de jornalismo. Consideramos ainda o advento das novas tecnologias enquanto

fator constitutivo da necessidade de novos paradigmas de ensino, que enfim se

encaminha, embora a passos lentos, à superação da escrita episódica, tradicionalmente

vinculada ao termo redação. A perspectiva intersubjetiva nos chega como inexorável e a

sistematização dessa trajetória pedagógica é nossa contribuição a uma consciência

científica dessa questão, tão fortemente marcada pelas atitudes intuitivas de seus sujeitos.

PALAVRAS-CHAVE: Produção textual; Ensino de jornalismo; Letramento; Didática da

escrita.

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ABSTRACT

This doctoral thesis sketchs an evaluation of the work conditions with text productions in

Brazilian journalism courses. We have begun with the principle that the journalistic

writing is an accessible competence to anyone, since there are didactic-pedagogic

conditions favorable to the constant exercise of this language activity. This understanding

dispel the idea of the capacity to write texts as an innate gift that finds in the school just a

legitimation instance of this gift for a few elected. The theoric ballast of our

argumentation is the notion of literacy, whose organization lets us reflect about this

question in a historical-legislative and also in a cientifc-interdisciplinary perspective,

significant to the particular field of journalism teaching. We also consider the advent of

new technologies as a constitutive factor of the necessity of new teaching paradigms, that

at last; conduct itself, although at snail’s pace, to the overcoming of this occasional

writing, traditionally linked to the term redaction. The intersubjective perspective reach

us as inexorable and the systematization of this pedagogical trajectory is our contribution

to a cientific consciousness of this question strongly marked by intuitive attitudes of their

subjects.

KEY-WORDS: Text production; Journalism teaching; Literacy; Didactic of writing.

INTRODUÇÃO

O que é a mente sem a linguagem, este veículo

onipresente, meio sujeito, meio objeto, produto do

coletivo? O que é a mente sem o diálogo, sem a presença

do social e de todos os seus aparelhos de memória? Quase

nada. (Pierre Lévy)

A

pesquisa que ora desenvolvemos tem por objetivo principal diagnosticar as condições do

trabalho pedagógico com produção de textos em cursos de jornalismo brasileiros.

As inquirições que motivaram as reflexões aqui expostas resultam da constatação

de que há efetivamente um descompasso entre o avanço das chamadas Novas

Tecnologias em Comunicação - e conseqüente treinamento para lidar com elas - e a

ausência de maior dinamicidade na preparação dos novos profissionais visando tarefas

(ainda) elementares para qualquer jornalista: fazer textos, contar histórias, emitir

opiniões sobre os acontecimentos cotidianos de uma sociedade.

É como se nesse particular o conteúdo prescindisse de inovações nos modelos de

articulação do saber, de modo que, na maioria dos cursos de jornalismo, predomina a

prática tradicional de ministrar as disciplinas afins à produção de textos baseando-se

prioritariamente nas prescrições dos chamados manuais de redação e numa conseqüente

solicitação de matérias ao aluno nem sempre precedida de uma ação didático-pedagógica

efetivamente planejada.

O procedimento alicerçado no parâmetro supracitado resulta no que

Ramadan(2000:107) classifica como mero adestramento de jornalistas. Aliás, o

tecnicismo empírico predominante na literatura especializada para o ensino de redação é

2

mais um elemento a sedimentar a separação abissal, tão conhecida dos jornalistas, entre

os profissionais do batente e os pensadores do fenômeno midiático, ou seja, a bifurcação

entre a teoria e a prática jornalística: os avanços científicos acabam circunscritos aos

bancos de teses e monografias, às disciplinas afins à Teoria da Comunicação. Como se

fosse impossível a aplicabilidade desse conhecimento ao dia a dia das redações, a

dicotomia está subjacente à própria grade curricular dos cursos, em cujo lastro o

planejamento e a execução do trabalho jornalístico aparecem como competências

estanques.

Refletir sobre as causas e conseqüências dessa práxis, legitimada pelas ementas

das disciplinas, pelas atividades de produção de textos nas salas de aula, e que por fim

desemboca num paradigma peculiar de atitudes discursivas na própria mídia

contemporânea, é um primeiro passo para que mais atenção seja dada aos conteúdos

ligados à produção do texto jornalístico, que não se limita à composição do lead e

sub-lead, como numa linha de montagem mecânica, a partir dos ditames da pirâmide

invertida.

O resultado das inquietações preliminares aqui expostas é justamente considerar a

possibilidade da confluência entre os avanços teóricos da contemporaneidade e a

performance cotidiana do jornalista nas redações.

Nossa experiência pessoal no trato com disciplinas que em tese devem trabalhar a

produção de textos desencadeou preliminarmente o interesse por esse tema. À formação

em jornalismo acrescentamos o curso de Licenciatura em Letras, em l993, e os

conhecimentos adquiridos nos bancos escolares somaram-se à prática docente na

Universidade Estadual da Paraíba (Campina Grande - PB) e no Instituto Esperança de

Ensino Superior (Santarém - PA). Além disso, as conversas com os colegas que

3

ministram conteúdos afins em outras instituições, em momentos de intercâmbio

acadêmico como o Congresso anual da INTERCOM, proporcionaram uma avaliação

qualificada desse problema.

Em síntese, a proposta do trabalho ora apresentado é justamente o resultado

dessa conjunção entre reflexões teóricas e experiência docente de mais de quinze anos. E

nas entrelinhas do que ora esboçamos está primordialmente a intenção de enfocar com

rigor científico a urdidura do fazer textual entre os futuros jornalistas, considerando-se

justamente a nova conjuntura tecnológica que a todos está disponibilizada.

Atualmente, é cada vez mais crescente o interesse em compreender que “antes de

registrar ou informar, antes de ser discutido por meio de categorias como universalidade,

atualidade ou difusão, o jornalismo é ele próprio um fato de língua” (GOMES, 2000:19).

Assim, a tendência acadêmica contemporânea em torno dessa questão deve ser

engendrar reflexões que conjuguem as perspectivas textual e contextual, pois, conforme

salienta Tuchman (1983:118), é importante considerar os atributos formais dos relatos

informativos não como fenômenos autônomos, mas situando-os dentro das condições de

produção nos quais eles foram concebidos.

Exemplos dessa tendência já podem ser considerados a partir da remissão a

intelectuais dos mais variados campos do conhecimento, o que revela, inclusive, o

caráter ubíquo, transdisciplinar dessa questão. Lingüistas como Van Dijk (1990), em

vários de seus trabalhos, apresenta a possibilidade de estudarmos o texto jornalístico a

partir de uma perspectiva macro e microestrutural, o que facilita inclusive a elaboração

de esquemas didáticos para o trabalho com a produção de textos de maneira integral,

sem a fragmentação criticada por Zanotti (1998).

4

Por outro lado, pesquisadores das ciências sociais como Renato Ortiz, que não se

voltam propriamente à questão da forma dos textos em seus estudos, salientam uma

nova configuração para recursos bem pontuais, como a intertextualidade, na cultura

contemporânea: assim, em suas reflexões, Ortiz leva-nos a perceber que se antes a

citação era um recurso erudito a assegurar legitimidade a determinado texto, doravante

assume a função de garantir inteligibilidade às mensagens populares, desterritorializadas

nessa conjuntura mundializada (ORTIZ, 2000:127-129). Tal assertiva reforça nosso

argumento de quão importante é mostrar aos futuros jornalistas que a evocação do

discurso de outrem é muito mais que mero ornamento na narrativa jornalística.

Em “Análise de textos de comunicação”, Maingueneau(2000) também aponta

peculiaridades do discurso jornalístico que extrapolam as prescrições simplistas acerca da

elaboração de leads e sub-leads. Nesse livro, a noção de intertextualidade mencionada

por Ortiz, se avizinha do conceito backtiniano de dialogismo, segundo o qual o

entrelaçamento discursivo é um fenômeno imanente a todas as mensagens. Também

nesse contexto, o enfoque maior está no uso do discurso das fontes nas notícias e um dos

objetivos é justamente a desmistificação do discurso direto enquanto reprodução fiel das

falas dos entrevistados, algo que ainda não aparece nos manuais de redação.

Já Marcondes Filho(1993:126,127), ao afirmar que “jornalismo é essencialmente

seleção, ordenação, atribuição ou negação de acontecimentos os mais diversos/.../ enfim,

na prática, jornalismo é uma forma de se realizar a luta pelo poder”, desmistifica o

ideário de imparcialidade, interessante às aulas voltadas à produção de textos, por

constituir uma forma de dar consistência às discussões teóricas acerca da notícia

enquanto uma construção social.

Afinal, é justamente a materialidade dos textos veiculados pela mídia que atesta

5

essa luta pelo poder, imanente a todo discurso noticioso, o que desfaz a aura do

jornalismo neutro e objetivo que normalmente perpassa a formação dos futuros

jornalistas como se a esses fosse desnecessária a compreensão de sua ação cotidiana,

deles importando apenas que sejam bem adestrados.

Enfim, para se contrapor a essa tendência simplista de formar jornalistas, é

necessário que nas disciplinas em que se tem por objetivo a preparação de reportagens e

notícias, haja o reconhecimento da linguagem enquanto fenômeno perpassado por uma

ideologia, no sentido que esse termo assume em estudiosos como Mikhail Bakhtin

(1997), por exemplo.

Como podemos de antemão ressaltar, a presente pesquisa nos envolveu num

universo teoricamente multifacetado, desafiador, uma vez que importa-nos não apenas

todas essas discussões emergentes, como ainda apontar caminhos que as faça

convergentes para a atividade efetiva de evidenciar no aluno sua capacidade em escrever

textos.

Dessa forma, nosso percurso compreendeu uma reavaliação de toda uma

performance didático-pedagógica, entendendo-se aqui o termo “pedagogia” como

sistematização de saberes cujo objetivo é o processo educativo que visa a autonomia dos

educandos e “didática” enquanto conjunto de instrumentos dos quais o professor se

utiliza em aula para o processo de aprendizagem tendo em vista o discente - e a si

mesmo - como pessoa completa, agente da construção do conhecimento (RAMADAN,

2000: 99).

Assim, consideramos desde as proposituras curriculares sugeridas para que

houvesse a prática da escrita no curso de jornalismo, ao longo de sua história, até as

interações entre professores e alunos no trato com esse conteúdo, nas salas de aula

6

contemporâneas. O desenvolvimento de nosso trabalho teve por lastro os seguintes

objetivos:

¨Diagnosticar peculiaridades didático-pedagógicas predominantes nos cursos de jornalismo

brasileiros, no trato com a produção do texto noticioso, ao longo de sua história;

Ëxpor as condicionantes histórico-científicas que contribuíram para a consolidação do

paradigma de ensino de redação nas faculdades de jornalismo;

¨Vivenciar a operacionalização de novas propostas para esse conteúdo, em diversos contextos

institucionais, considerando a prerrogativa da flexibilidade inerente às Diretrizes Curriculares,

suporte legislativo que doravante orienta a prática pedagógica nos cursos superiores brasileiros.

Em vista dos objetivos supracitados, adotamos uma metodologia que conjugou

pesquisa teórica e pesquisa empírica, esta última calcada na observação efetiva da

interação professor-aluno, etapa que permitirá a avaliação das variáveis intervenientes na

adoção do atual paradigma de ensino.

Num primeiro momento, fizemos uma pesquisa voltada à documentação das

pretensões curriculares em torno da questão específica da produção textual. Ao mesmo

tempo, tais leituras permitiram flagrar, nos documentos bibliográficos que tivemos em

mãos, algumas das conseqüências pedagógicas dessas propostas curriculares na

formação dos jornalistas em décadas anteriores.

Já a segunda etapa teve por base um acompanhamento sistemático de aulas em

cursos de jornalismo contemporâneos, mediante o recurso que os manuais de

metodologia científica definem como

observação participante

(LAKATOS ,

1993:193-197), bem como a partir de entrevistas semi-estruturadas junto a professores e

alunos, sob os critérios que esboçamos detalhadamente no capítulo quatro, quando

expomos os resultados dessa fase.

7

Enquanto hipóteses de pesquisa, consideramos basicamente quatro assertivas:

Ö trato com a produção de textos ao longo da história dos cursos de jornalismo aponta

idiossincrasias significativas, não apenas face às mudanças dos dispositivos tecnológicos, mas

principalmente em vista da diversidade de pontos de vista acerca da importância desse conteúdo

na conjuntura pedagógico-curricular.

Ö ensino de conteúdos afins à produção textual é marcado por ações didático-pedagógicas

pautadas no senso comum. Esse empiricismo passa ao largo de ponderações científicas, a

exemplo das reflexões que convergem para o conceito de letramento e suas implicações no

cotidiano escolar.

Ä produção lingüístico-textual não pode vincular-se a um receituário simplório, pois que

resulta de uma ação inter-subjetiva. O ensino prescritivo-tecnicista contribui apenas para o

adestramento dos jovens profissionais em detrimento de uma qualificação mais crítica ante seu

fazer profissional.

¨ Promover a interação entre conceitos e discussões científicas da contemporaneidade e a ação

didático-pedagógica é uma possibilidade para redimensionar a produção textual nas escolas de

jornalismo e conseqüentemente nos meios de comunicação.

O resultado de todo trabalho está, enfim, apresentado da seguinte forma:

Capítulo um - Nesta etapa, dissertamos sobre a questão da escrita e da produção de

textos naquilo que nos pareceu significativo à compreensão da pedagogia da produção

textual em cursos de jornalismo. Ao tecer esse alicerce teórico, percebemos que muitas

das crenças e práticas contemporâneas estão arraigadas em procedimentos de tradição

8

secular, de modo que nos cabe doravante a reflexão em torno das motivações para o

referendum a essa tradição nos dias atuais.

Capítulo dois - No capítulo dois fazemos uma incursão nas proposituras curriculares

estabelecidas para os cursos de jornalismo brasileiros à época dos currículos e currículos

mínimos, deliberações do governo federal, através do Ministério da Educação, para

regulamentar o funcionamento dos cursos superiores.

Há uma significativa bibliografia que trata dessa questão de forma genérica, de

modo que nosso trabalho foi depreender, desses registros, aquilo que dizia respeito

particularmente ao ensino-aprendizagem da produção textual noticiosa.

Capítulo três - Esta etapa traz informações acerca do trabalho com produção de textos

a partir das Diretrizes Curriculares, formalizadas em 2001. Para construção dessa fase,

foi imprescindível uma consulta aos cursos, de modo que pudéssemos apontar um

diagnóstico qualificado do momento presente.

O resultado de nossos contatos junto a professores e coordenadores de cursos

aparece sob forma de gráficos e quadros demonstrativos em que pretendemos inferir o

pressuposto da flexibilidade curricular, previsto nas Diretrizes, bem como as

peculiaridades da lida pedagógica com produção de textos na realidade contemporânea.

Capítulo quatro - Nesta etapa, relatamos nossas observações acerca das aulas

vivenciadas, na qualidade de observadora participante, em cursos que permitiram nosso

acompanhamento sistemático de atividades pedagógicas voltadas à produção do texto

jornalístico. Para esse item, acompanhamos aulas em cinco turmas, de cinco Instituições

de Ensino Superior, no segundo semestre de 2003 e primeiro semestre de 2004.

A exposição de nossas impressões tem a pretensão de apontar as novas

tendências pedagógicas nessa área não como um receituário particular do que doravante

9

deve ser a pedagogia da produção textual, mas como um feixe pluralista de atitudes,

melhor articuladas mediante o (re)conhecimento das condições sócio-históricas que

alicerçaram nossos procedimentos em educação, até o presente.

CAPÍTULO PRIMEIRO

ESCRITA, PRODUÇÃO DE TEXTOS, LETRAMENTO:

PARA ENTENDER O (CON)TEXTO DA FORMAÇÃO EM

JORNALISMO

Tudo no mundo está dando respostas, o que demora é o

tempo das perguntas. (José Saramago)

A

linguagem tem uma longa tradição enquanto objeto de reflexões filosófico-científicas .

Conforme Howard Gardner, por exemplo, psicólogo que redimensiona o sentido da

inteligência ao final do século XX, a inteligência lingüística deve ser vista enquanto um

dos pilares do que designa inteligências múltiplas e para que haja uma compreensão

plena da linguagem, e da medida de sua participação nas relações humanas, torna-se

insustentável uma avaliação divorciada da perspectiva multidisciplinar (GARDNER,

2003: 236).

Porém, em que pese a tradição supracitada, são recentes as pesquisas voltadas à

especificidade da linguagem escrita, um viés que ganhou consistência no século XX

10

somente ao final dos anos sessenta, também pelos caminhos da interdisciplinaridade .

Com efeito,

Podemos dizer que o campo de estudos da escrita, como foi constituído

nas últimas décadas, é um cruzamento estimulante das principais áreas de

categorização das atividades intelectuais tradicionais no pensamento

ocidental, tais como a história, a lingüística, a sociologia, a educação, a

antropologia e a psicologia. (GNERRE, 1998:39).

Assim, reiterando o argumento da exemplificação, com o intuito de deixar mais

explícita essa pluralidade, lembramos que o contexto dessa efervescência foi o cenário

propício tanto para as pesquisas da psicóloga argentina Emília Ferreiro, que em sua

psicogênese da língua escrita redimensionou o entendimento do processo de

alfabetização infantil, quanto para a g ramatologia do filósofo francês Jacques Derrida,

que desconstruiu a idéia da escrita como mera representação da fala, tese que o faz

postular uma teoria da linguagem escrita.

Os exemplos supracitados foram recortados dentre tantos outros apenas para

reforçar que as pesquisas voltadas ao entendimento da escrita, em contextos particulares,

deve considerar essa ubiqüidade, embora possa privilegiar alguns desses saberes em

detrimento de outros, tendo em vista o contexto específico de investigação.

Assim, no presente capítulo, revisitamos parte do arcabouço conceptual constituído,

ao longo da história e a partir da Lingüística textual, naquilo que nos parece significativo

à compreensão da escrita no contexto particular do fomento à produção de textos nos

cursos de jornalismo.

Para tanto, nosso recorte começa por uma incursão no discurso da historiografia

11

contemporânea acerca do lugar da escrita no mundo ocidental e, mais especificamente,

na sociedade brasileira.

No escopo da Lingüística, abordamos as concepções de linguagem subjacentes

aos discursos em torno da escrita enquanto materialidade textual. Nessa etapa,

evidenciamos

como

tais

concepções

desembocam

em

procedimentos

didático-pedagógicos adotados no caso particular dos cursos de jornalismo.

O objetivo é apontar a relação entre esse aspecto conjuntural formalmente

instituído e os paradigmas pedagógicos acionados para o trabalho com produção textual,

fato que necessariamente nos fará aportar nas noções de alfabetização e letramento, expressões que dimensionam o modo de articulação desse contato com a escrita textual

no âmbito da educação formal contemporânea.

Por ora é suficiente salientar que o panorama teórico necessário à compreensão

das propostas curriculares e vivências com a produção de textos jornalísticos não

pretende uma hierarquização de saberes, tampouco uma exposição exaustiva e linear das

descobertas já catalogadas em torno da escrita.

Na lida com o fomento à produção de textos em cursos de jornalismo brasileiros,

veremos que o (re)conhecimento das reflexões em torno da escrita é fundamental não

apenas face à necessidade de uma compreensão do que existiu e/ou existe enquanto

proposta pedagógica para esse campo nas IES - Instituições de Ensino Superior.

Uma outra justificativa é a evidência dos novos dispositivos tecnológicos

voltados à produção textual. Analisando o fazer jornalístico contemporâneo, Marcondes

Filho (1993:98) salienta que a possibilidade da produção jornalística a partir do

computador tem repercussões significativas na relação entre o autor e seus escritos, uma

vez que, “no vídeo, o texto é mais transmutável, redutível, alterável”. Uma constatação

12

na qual se percebe a necessidade de novas articulações pedagógicas que permitam aos

alunos e professores o domínio das estratégias cognitivas desencadeadoras de uma

escrita inteligível, tanto nos textos convencionais quanto nos chamados hipertextos.

Por fim, consideramos que os docentes e discentes envolvidos nos cursos para

formação de jornalistas são sujeitos historicamente perpassados pela diversidade de

concepções de linguagem e escrita arroladas pela Lingüística textual, e que estas se

constróem nos múltiplos contextos acadêmicos vivenciados por tais sujeitos.

Como conseqüência, as concepções de linguagem supracitadas ganham relevância

se vistas enquanto mediadoras oniscientes das relações com a escrita, alinhavando as

(in)experiências com a produção textual.

Tal enlace entre o que socialmente se concebe enquanto produção escrita e os

contatos individuais e coletivos com o fazer textual aqui nos interessa por acreditarmos

em seu poder de tecer sentidos para a escrita, na instância da formação em jornalismo.

1. Acesso à leitura e à escrita: notações historiográficas

13

Há um consenso em se atribuir à linguagem falada a qualidade de mais

democrática que a linguagem escrita. Mesmo nas sociedades ditas letradas, as relações

cotidianas são pontuadas pelo uso freqüente e unânime do discurso oral, sendo o

domínio do código escrito uma competência envolvida numa aura de maior formalidade

e até um certo ritualismo, cujo maior emblema é o condicionamento de sua aquisição ao

ambiente sistemático da instituição escolar.

Em tempos de globalização e em plena efervescência das Novas Tecnologias, o

domínio da linguagem escrita continua carregando o status de um bem simbólico

significativo, espécie de distintivo social, servindo inclusive como critério de mensuração

do crescimento sócio-econômico: as nações ditas sub-desenvolvidas ou em

desenvolvimento buscam com afinco a ampliação do número de alfabetizados nas

estatísticas que devem apontar empenho para a melhoria da qualidade de vida das

populações; já os chamados países de primeiro mundo preferem apostar no letramento,

palavra com a qual indicam o objetivo de formar cidadãos competentes a um uso efetivo

da leitura e da produção de textos (SOARES, 1998: 21-23; 56,57).

Acerca da diferença entre os vocábulos alfabetização e letramento, vamos

encontrar esclarecimentos suficientes ao presente contexto em Soares (1998) e Kleiman

(1995). Para as autoras, alfabetização designa a condição de quem sabe ler e escrever,

conseqüentemente, pode-se considerar alfabetizada a pessoa que conhece as ferramentas

com as quais seja capaz de articular a escrita e a leitura.

Conforme Soares(1998:15), “Letramento é palavra recém-chegada ao

vocabulário da Educação e das Ciências Lingüísticas e de circulação ainda restrita à área

acadêmica”. É uma tradução do vocábulo inglês literacy, e, enquanto termo técnico,

14

recorrente no âmbito da sociolingüística educacional, pretende ampliar o sentido de

alfabetização por designar “o estado ou a condição que adquire um grupo social ou

indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita”(SOARES, 1998:18).

Assim, grosso modo, enquanto a alfabetização remete a uma aquisição individual

de saberes não necessariamente aplicáveis no dia a dia, o letramento pressupõe a

utilização social e freqüente da competência alfabética.

As sutilezas conceptuais subjacentes aos dois vocábulos supracitados nos são

significativas para entendermos as circunstâncias dessa reafirmação da escrita enquanto

paradigma mais sofisticado de articulação da linguagem, malgrado o desenvolvimento de

todo um aparato tecnológico que garante, também à fala, a possibilidade do registro

documental.

Devemos advertir que no discurso historiográfico que ora evocamos será mais

evidente um olhar para a escrita sob o prisma da noção de letramento, tanto pela maior

abrangência conceptual que lhe é atribuída, como também porque “os estudos sobre

letramento examinam o desenvolvimento social que acompanhou a expansão dos usos da

escrita no ocidente a partir do século XVI” (KLEIMAN, 1995:16). Sendo esta a

localização espaço-temporal de que precisávamos para uma abordagem mais objetiva do

que vem sendo concebido enquanto escrita noticiosa, fincamos nessa referência

histórico-conceptual o nosso ponto de partida.

Assim, ante às necessidades de nossa pesquisa, reportamo-nos inicialmente aos

seguintes trabalhos: um artigo de Roger Chartier, na coleção dirigida por Philippe Ariès

e Georges Duby, acerca das práticas da escrita no cotidiano da Europa, à época da

Renascença; dois ensaios de uma coletânea organizada por Jean Bottéro que sob vários

15

aspectos resgata a trajetória da escrita ao longo da história das sociedades; o artigo “A

pré-história da linguagem escrita”, de Lev S. Vygotsky, por sua preocupação em

fornecer uma explicação histórica para a tradicional escassez da escrita no cotidiano

escolar; a arqueologia do saber ocidental , empreendida por Michel Foucault, mais

particularmente no texto que localiza as estruturas conceptuais determinantes à escrita

das coisas no século XVI; e o artigo de Luiz Vilalta, tratando do uso da escrita no Brasil

colonial, texto que integra a coleção organizada por Laura de Melo e Souza acerca do

cotidiano e da vida privada na América portuguesa.

A explanação gradativa das idéias desses pesquisadores, per se, servirá de

justificativa às nossas escolhas.

Segundo Chartier (1991:113), o século XVI assinala significativamente a fase

expansionista da palavra escrita, tanto sob a forma manuscrita quanto impressa. A

suplantação do Feudalismo e conseqüente consolidação do Estado enquanto unidade

política impõem uma revolução na vida social, justificando a demanda por uma

linguagem que fosse o corolário de algumas noções emergentes, a exemplo da

demarcação patrimonial.

Não por acaso, em 1554 foi instituído, na França, o primeiro decreto tornando

obrigatória a colocação da assinatura em escrituras públicas, um indicativo da instalação

irreversível do direito escrito, extensivo posteriormente a outros documentos. Assim, “a

assinatura passa a ser uma exigência social do século XVI. O súdito se afirma pelo uso

da pena. Assinar é, então, um signo de validação de documentos”. (FRAENKEL,

1995:82).

Chartier utiliza-se da expressão gestos culturais para designar nuances da vida

social que lhe parecem significativos na configuração do novo modus vivendi na Europa

16

quinhentista. Assim, além da popularização dos signitários, a partir da exigência de

assinaturas nos documentos públicos, outros gestos culturais se incorporam ao

cotidiano das cidades emergentes.

Outro exemplo relacionado à questão do uso da linguagem é a difusão do hábito

de ler silenciosamente. Para o autor, um gesto nada corriqueiro no cenário doméstico do

século XVI: antes, o acesso aos escritos ocorria em praça pública, a partir da

leitura/teatralização de textos literários.

A consolidação das cidades-estado é representativa à afirmação de uma estrutura

social mais complexa, que justificava a emergência dos informes noticiosos de interesse