Vivências com a escrita de textos nos cursos de jornalismo: das proposituras curriculares às... por Cássia Lobão Assis - Versão HTML

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geral. Nessa etapa embrionária do fazer jornalístico, ler sozinho ou em grupos pequenos

passa a constituir, então, um dos indícios da demarcação entre espaço público e privado.

Tal demarcação é ordinariamente apontada como uma das conseqüências de uma nova

sociabilidade, momento que assinala a gênese da noção de individualismo.

Ao ressaltar esse aumento do usufruto da escrita, à época do Renascimento,

como um dos grandes acontecimentos da cultura ocidental, Michel Foucault traz nas

entrelinhas esse locus de leitura, que impõe uma nova concepção para o fazer textual:

A imprensa, a chegada à Europa dos manuscritos orientais, o aparecimento de

uma literatura que não era mais feita pela voz ou pela representação[...]tudo

isso testemunha, sem que se possa apartar os efeitos e as causas, o lugar

fundamental assumido, no ocidente, pela Escrita (FOUCAULT, 1992:54).

Malgrado a evidência dos novos paradigmas de valorização e acesso à linguagem

escrita, assinalados a partir do século XVI, um dado curioso que podemos entrever nas

palavras de Foucault e mais ainda nas assertivas de Chartier é a primazia do fomento à

leitura: nesse contexto, a capacidade e/ou habilidade para a leitura não implica num

paralelismo de habilidades e/ou competências para a produção das coisas que devem ser

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lidas. Chartier nos revela esse descompasso ressaltando o caráter mecânico que revestia

a escrita:

Nas sociedades do Antigo Regime a aprendizagem da escrita sucede a da

leitura [...]se todos os que assinam o nome sabem ler, nem todos os que lêem

sabem assinar o nome.[...] Entre os que sabem assinar nem todos escrevem, ou

porque a assinatura constitui o último estágio de sua aprendizagem cultural, ou

porque a falta de prática os fez perder o domínio da escrita que aprenderam

outrora e cujo resquício é a assinatura. (CHARTIER, 1991: 114).

Em tal conjuntura, ainda é tradição conferir a escrita de textos a uma minoria de

escribas e/ou calígrafos. Entre a maioria da população urbana, que de forma acelerada

ocupava as cidades emergentes, a produção social da escrita seria mais enfática nas

comunicações voltadas ao espaço privado. Numa exemplificação objetiva, Chartier

assinala maior evidência numa utilização intimista da escrita, mencionando a profusão

das cartas pessoais.

Em suas incursões arqueológicas para entender as idiossincrasias da ciência

ocidental, Foucault fornece pistas ao entendimento dessas limitações para uma

significativa produção social da escrita, malgrado todas as conquistas da Renascença.

O autor nos põe a par de um paradigma de linguagem cujo lastro semântico é a

semelhança com as coisas do mundo observável. Tomando como referência os tratados

de Ciências Naturais, ícones da literatura científica nesse período, Foucault qualifica a

escrita do século XVI como fluida, movediça, uma vez que

A semelhança jamais permanece estável em si mesma; só é fixada se remete

a uma outra similitude que, por sua vez, requer outras; de sorte que cada

semelhança só vale pela acumulação de todas as outras, e que o mundo

inteiro deve ser percorrido para que a mais tênue das analogias seja

justificada e apareça, enfim, como certa. É, pois, um saber que poderá, que

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deverá proceder por acúmulo infinito de confirmações requerendo-se umas

às outras. (FOUCAULT, 1992: 48).

A partir desses registros, entrevemos práticas dispostas no envoltório demiúrgico

que fora comum à Idade Média: no tocante à escrita científica, objeto mais explícito em

se tratando de Foucault, poucos conseguiriam se revestir da autoridade em articular essa

linguagem que pressupõe os saberes absolutos. Sua possibilidade de engendrar sentidos

ainda é intangível aos não eruditos. Para ter o estatuto de verdade, tal escrita deve

carregar o pressuposto da convergência entre vários saberes e o aporte de um discurso

inaugural. Afinal,

Afigura-se-nos que os conhecimentos do século XVI eram constituídos por

uma mistura instável de saber racional, de noções derivadas das práticas de

magia e de toda uma herança cultural, cujos poderes de autoridade a

redescoberta de textos antigos havia multiplicado. (FOUCAULT, 1992: 48)

Nos recortes em que se misturam, inextrincavelmente, “as descrições, as citações

relatadas, as observações concernindo indiferentemente à anatomia, aos brasões, ao

habitat, aos valores mitológicos de um animal, aos usos que dele se podem fazer na

medicina ou na magia”, Foucault sintetiza a escrita científica no século XVI como

exemplo de uma linguagem em que se misturam a s emelhança e o comentário do mundo

observável.

Eis aí um nexo identitário atestando que a evolução da linguagem escrita não

estava vinculada apenas à superação dos dispositivos tecnológicos arcaicos e de difícil

manuseio, como a permuta dos rolos de papiro pelos códices latinos e pelos livros

impressos.

Nessa perspectiva, é oportuno atentarmos também para as observações de

Morrison(1995: 141-200), por sua preocupação em sistematizar a assimetria entre a

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tecnologia da escrita e suas condições de uso. Seguindo-lhe o percurso, entenderemos a

pertinência em se inferir a competência para a escrita, a partir de um dado tão mecânico

quanto a assinatura.

Para o autor, tal mensuração perdurou no ocidente porque as revoluções

tecnológicas que envolveram a escrita não mantiveram uma correlação com o

amadurecimento das convenções textuais, estas sim, configurativas de uma preocupação

com a demanda social dessa linguagem.

Também o psicólogo russo Lev Vygotsky, reconhecidamente um dos principais

postulantes do fonocentrismo, testemunha esse descompasso entre a escrita enquanto

tecnologia e o entendimento desta enquanto recurso de promoção sócio-cultural. Em

pleno século XX, o autor constata: “até agora, a escrita ocupou um lugar muito estreito

na prática escolar, em relação ao papel fundamental que ela desempenha no

desenvolvimento cultural da criança” (VYGOTSKY, 1989: 119).

Desde o início de seus estudos, Vygotsky reconhece que escrever não é uma

mera habilidade motora, mas uma atividade cultural complexa. Em vista disso, torna-se

mais significativo “o aprendizado das idiossincrasias da linguagem escrita e não a mera

escrita das letras”(VYGOTSKY, 1989: 134). O autor conclui que a ignorância desse

aspecto da linguagem escrita teve como conseqüência mais visível as dificuldades

históricas no ensino, na aprendizagem e até na abordagem teórica dessa questão.

Por sua vez, Morrison contesta a tese do aculturamento grego, que defende a

superioridade da linguagem escrita em relação à linguagem falada a partir da criação do

alfabeto, no século VIII a. C. Mas o autor não se encaminha à defesa daquilo que

Derrida designou como fonocentrismo, ou seja, não tem a preocupação de apresentar a

escrita como sendo um desenho da fala ou um simbolismo de segunda ordem.

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Traçando um novo percurso, seu trabalho tem por base a distinção entre língua

escrita e textualidade, entre escrita fonética e os rudimentos de uma evolução textual,

demonstrando, inclusive com exemplos, que a tecnologia do texto não foi uma

decorrência automática do alfabeto fonético.

O exemplo utilizado para atestar essa diferença é um manuscrito do século II

d.C., que contém cerca da metade de O Banquete, de Platão. Segundo Morrison

(1995:155),

os papiros, embora legíveis e organizados em colunas estreitas, contêm apenas

elementos textuais rudimentares. Nesse manuscrito, a escrita é contínua e sem

divisão distinta entre as palavras ou frases, e a pontuação não é plena ou

sistemática.

Ainda conforme Morrison, as primeiras convenções textuais remetem à Idade

Média, momento histórico que assinala a adoção da página como meio técnico para

disposição das palavras e idéias. Dessa instituição grafotécnica decorrem, por exemplo, a

gênese dos parágrafos, dos capítulos, enfim, a consolidação dos critérios elementares

peculiares à escrita em livros. Por outros termos, “uma tradição escrita estável depende

tanto de uma morfologia textual apropriada quanto de um uso lingüístico

correto”(MORRISON, 1995: 154).

A época da Renascença foi bastante contumaz na ênfase à tese do aculturamento

grego, no momento em que apenas legitima os padrões de textualidade medievais, sem

lhes acrescentar outros, a despeito do momento tecnologicamente favorável a ampliação

de um novo sentido para esse recurso.

Como não há registro significativo de investimentos numa semântica peculiar à

escrita, veremos como uma decorrência natural dessa lacuna a reafirmação secular de

uma educação para a linguagem pelo prisma simplista da alfabetização.

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Assim, não é preciso uma explanação topográfica ou cronologicamente exaustiva

para demonstrar que a perspectiva utilitarista e socialmente excludente que envolve o

domínio da escrita encontrou ressonância nos séculos subseqüentes, principalmente em

lugares que, por motivos políticos, recebiam tardiamente as influências européias.

Precisamente no Brasil, onde havia a necessidade explícita de demarcar a

inferioridade da colônia em relação à corte portuguesa, há registros dessa perspectiva

utilitarista e mecânica da escrita nos séculos XVII, XVIII, XIX. Nesse período,

a escrita servia para conquistar benesses públicas, resguardar interesses

econômicos, reforçar o prestígio no interior da sociedade e auxiliar na

conquista amorosa (VILALTA, 1997: 368)

Nesse excerto, entrevemos a mensuração da escrita na sociedade brasileira

colonial também a partir da circulação das cartas pessoais e mediante a assinatura em

documentos públicos. Em seu artigo, Vilalta nos traz uma pesquisa de campo, cuja

referência são inventários feitos na cidade de Mariana, em Minas Gerais. Num universo

de 160 documentos, assentados entre meados do século XVIII e meados do século XIX,

75 inventariantes são mulheres e 85 são homens. Dentre os 75 inventários de mulheres,

33 aparecem assinados, o que corresponde a 44 por cento do universo; já entre os

inventários de homens, 82 por cento recebe assinatura, o que atesta o privilégio da

escrita entre uma elite predominantemente masculina, a quem estava facultada uma

competência diferenciada da língua do colonizador:

O português era aprendido por aqueles poucos que freqüentavam a escola dos

padres, utilizado nos documentos escritos e cerimônias, possuindo, assim, um

caráter mais oficial do que público (VILALTA, 1887:339).

Mas as deliberações acerca da língua socialmente aceita como adequada à escrita

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e conseqüente inacessibilidade desta a uma maioria iletrada, não tem como motivação

apenas o hiato renascentista entre a evolução da escrita enquanto técnica e a ausência de

um fomento ao uso social dessa ferramenta. O passar das épocas e as mudanças daí

decorrentes reforçam esse entendimento a partir de novas bases, conforme veremos na

seqüência.

1. A Linguagem escrita e o paradigma cartesiano

Na Europa, a articulação do saber a partir do paradigma da semelhança entrou

em declínio no começo do século XVII. Nesse ínterim, ganha espaço a compreensão da

linguagem como possibilidade de representação do mundo observável.

O pensamento emergente no século XVII implica paulatinamente no ocaso do

divinatio, ou seja, do saber baseado na convivência entre uma descrição objetiva do

mundo e a evocação de crenças superticiosas ou mágicas para explicação dos fenômenos

da natureza. Nesse limiar da idade clássica, “o signo deixa de ser uma figura do mundo;

deixa de estar ligado àquilo que ele marca por liames sólidos e secretos da semelhança

ou da afinidade”(FOUCAULT, 1992:73).

Nessa época, a forma de ligação entre os signos e aquilo que significam tem

como lastro as convenções arbitrárias. A linguagem passa a comportar uma relação entre

significante e significado, sem a mediação da similitude.

A literatura que avalia as implicações desse paradigma lingüístico binário é ampla

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e diversificada, ante o axioma de sua influência em todas as épocas subseqüentes e em

vista de sua convivência com outras revoluções científico-filosóficas.

Entretanto, é plenamente possível observar que essa nova epistemologia, baseada

na representação, na relação arbitrária entre coisas e signos, à época bastante

revolucionária, também não implicou no empenho para um uso social da escrita. Entre a

maioria dos cidadãos europeus, reeditou-se a prática da escrita funcional não-textual,

mensurável por gestos similares à assinatura nos documentos.

Nas épocas subseqüentes, a decadência da aristocracia e a emergência do

capitalismo resultariam numa nova configuração do acesso à produção escrita. Uma das

conseqüências desse novo momento histórico é a consolidação do leitor menos erudito,

mais afeito às leituras amenas, que tem nos jornais uma das principais referências de

texto escrito. Também nesse período, o acesso à escrita é mensurado pelo aumento do

número de leitores. A produção escrita é então peculiar às mãos dos literatos/jornalistas

burgueses, categoria representativa de uma nova elite detentora dessa linguagem que, na

era Moderna, configura uma das possibilidades de ascensão social.

Nesse momento de reiteração do modelo excludente de acesso à escrita,

malgrado diferentes configurações sócio-históricas, consideramos pertinente retomar a

assertiva inicial desse capítulo quando mencionamos serem muito recentes as pesquisas

voltadas à especificidade da língua escrita.

A essa altura, tal retomada nos permite questionar: por que durante tantos

séculos o usufruto da escrita pareceu mais viável mediante uma competência unilateral -

a leitura - em detrimento do paralelismo com a competência para a produção de textos?

Por outros termos, considerando o patamar das investigações acadêmicas

contemporâneas, podemos até mesmo indagar: por que durante tantos séculos o acesso à

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linguagem escrita pareceu mais viável mediante o paradigma da alfabetização, sendo tão

recente a necessidade daquilo que atualmente entendemos por letramento?

Neste sentido, encontramos, ainda na arqueologia foucaultiana, a gênese de

algumas possíveis respostas. Para o autor, as modificações estruturais na epistémê da

cultura ocidental após o Renascimento, que se assenta principalmente no pensamento de

René Descartes, evidencia saberes pautados na Máthêsis e na Taxinomia:

Quando se trata de ordenar as naturezas simples, recorre-se a uma mathêsis

cujo método universal é a Álgebra. Quando se trata de por em ordem naturezas

complexas (as representações em geral, tais como são dadas na experiência), é

necessário constituir uma taxinomia e, para tanto instaurar um sistema de

signos. (FOUCAULT, 1992: 87).

Nessa perspectiva cartesiana, o estudo da linguagem esteve perpassado tanto pela

lógica de uma taxinomia pretensamente universal e objetiva, como pela máthêsis, à

medida que a língua é entendida enquanto sistema hermético e preestabelecido. Sob uma

ótica da classificação de dados apriorísticos, foi mais plausível a ênfase nas prescrições

normativas, um olhar sobre os signos cujo postulado básico fosse sua imutabilidade, sua

condição sistêmico-algébrica, sua independência em relação às situações de uso.

Conforme Bakhtin (1997:83),

A idéia de uma língua convencional, arbitrária, é característica de toda

corrente racionalista, bem como o paralelismo estabelecido entre o código

lingüístico e o código matemático. Ao espírito orientado para a matemática,

dos racionalistas, o que interessa não é a relação do signo com a realidade por

ele refletida ou com o indivíduo que o engendra, mas a relação de signo para

signo no interior de um sistema fechado, e não obstante aceito e

integrado.(grifos do autor)

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Nessa conjuntura, em que se pretende a superação do irracionalismo

renascentista mediante um modelo eminentemente racionalista, as gramáticas, cujas

origens remetem à Grécia Antiga, no século V a. C., têm uma nova dimensão e uma

ampliação de objetivo: conforme o romancista e também gramático Júlio Ribeiro, até a

Renascença foi usual uma concepção de gramática enquanto dissertação metafísica em

torno da língua culta greco-latina, legitimada pelos aristocratas, e por isso mesmo

reconhecida como apropriada para a articulação em textos escritos.

Com o advento do Iluminismo, e conseqüente favorecimento aos ideais

racionalistas, tais publicações passaram a traduzir com maior ênfase uma compreensão

sistêmica do fenômeno lingüístico nos moldes científico-filosóficos então vigentes. As

gramáticas passam então a comportar as exposições taxionômicas dos usos da língua,

configurando o modelo de publicação prescritiva que conhecemos nos dias de hoje

(RIBEIRO apud GUIMARÃES, 1996:127).

Destarte, é mais viável o resgate da preocupação dos antigos gregos no tocante

ao estabelecimento da perspectiva morfossintática da língua, mediante, por exemplo, o

estudo e até a ampliação das classes de palavras, das flexões de gênero e número dos

substantivos, das conjugações verbais, culminando com a ênfase aos papéis dessas

unidades lingüísticas no interior das frases e das orações.

Em síntese, sob esse prisma taxionômico, o conhecimento da linguagem escrita

é mensurável menos pelo uso que pelo conhecimento das regras que lhe são pertinentes.

Esse momento de compreensão da linguagem sob os auspícios do método

cartesiano tem como referencial mais evidente a publicação da Gramática Geral e

Racionada ( Gramaire Genérále et raisonéé), em 1660, cujos autores são Antoine

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Arnauld e Claude Lancelot, monges intelectuais do mosteiro francês de Port-Royal.

Nesse trabalho, o objetivo é demonstrar a estrutura da linguagem como um produto da

razão, “a partir da formulação de princípios aos quais todas as línguas obedecem, e que

fornecem a explicação profunda do emprego destas línguas” (DUCROT e TODOROV,

1972: 15).

Além dessa publicação, a literatura acadêmica é unânime em mencionar a

influência da Lógica ou Arte de Pensar (Logique iy art de penser), publicada em 1662,

também de Antoine Arnauld em co-autoria com Pierre Nicole. A lógica (ou gramática)

de Port-Royal, como ficaram conhecidos os estudos desses monges do século XVII,

atravessou os séculos subseqüentes como principal referencial para os estudos da

linguagem.

O advento do Positivismo impôs todo um aparato experimentalista como

condição à legitimação da Lingüística moderna enquanto ciência, no início do século

XX. Dessa forma, é possível entrevermos a influência da Gramática de Port Royal no

alicerce de toda construção fenomênica saussureana. A concepção estruturalista da

linguagem, primaz em todos os esforços de Saussure, atesta a relevância da perspectiva

cartesiana, no momento em que esse viés das ciências humanas precisava afirmar-se

mediante o lastro de um objetivismo abstrato, no escopo paradigmático daquilo que

Thomas Kuhn designa como ciência normal (KUHN, 2000).

Em toda essa tradição secular que privilegia o entendimento da linguagem

enquanto ferramenta neutra, capaz de funcionar incólume em qualquer situação

interativa concreta, não há espaço para um processo pedagógico específico à produção

de textos que leve em conta seu caráter de prática social.

Conseqüentemente, nas escolas - incluindo-se aí os cursos voltados ao ensino de

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jornalismo - a produção textual sempre prescindiu de um planejamento didático, pois,

num primeiro momento, é compreendida apenas enquanto possibilidade automática a

partir da aquisição da metalinguagem instaurada na gramática normativa, e, num segundo

momento, enquanto resultado das prescrições de “compêndios do bem escrever”,

popularmente conhecidos como manuais de redação, especificamente voltados a

regulamentar uma técnica para o exercício da escrita.

1.2. A escrita numa perspectiva mítica

Esse contexto desfavorável à compreensão da produção textual enquanto

processo interativo conferiu legitimidade a alguns mitos em torno da linguagem escrita

(GNERRE, 1998: 71).

Em Garcez (2002), encontramos uma exposição concisa em torno de algumas

dessas crenças relacionadas à produção textual, de fato bastante recorrentes, em nossos

dias, nas situações de interação pedagógica que envolvem o manuseio da escrita. A

finalidade da professora Lucília Garcez é justamente apontar um elenco de circunstâncias

que contribuíram à sedimentação de um imaginário mítico, legitimado pela interdição da

produção verbal em textos escritos ao longo da história ocidental. Seu discurso é um

contra-argumento a tais mitos, tendo por base uma contestação à supremacia da

metalinguagem nas articulações pedagógicas voltadas ao ensino de linguagem. Vejamos,

então, uma transcrição desses mitos, bem como uma síntese dos comentários da autora

para cada um deles:

1)Escrever é uma habilidade que só pode ser desenvolvida por pessoas que

possuem um “dom” especial para esse fim.

Esse entendimento da escrita enquanto competência imanente a uns poucos

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escolhidos resulta justamente do legado histórico ocidental em ter a Literatura e os

escritos legais, filosóficos e religiosos enquanto referências primazes dessa linguagem.

Importante notar que a Literatura influenciou inclusive a produção jornalística ocidental,

até o início do século passado. O exercício da escrita, referendado ora enquanto arte,

ora enquanto envoltório das leis e dos dogmas religiosos, restrito aos meios detentores

do poder político-econômico, entravou um uso mais fluente desse recurso em outras

situações cotidianas e, conseqüentemente, bloqueou a eclosão de um número maior de

usuários.

Mesmo com a popularização do ambiente escolar, resultante da consolidação

das democracias em todas as sua implicações, ainda perdura - e não como um fenômeno

raro e intangível - o mito da escrita enquanto “dom” que prescinde de aprendizado e

exercício sistemáticos, pois que necessário apenas eventualmente, em situações especiais,

e entre pessoas privilegiadas, que já nascem com essa competência.

Assim, a explicação em torno das circunstâncias viabilizadoras desse primeiro

mito abre caminhos à negação dos outros mitos que lhe foram decorrentes, conforme

observamos ao longo da exposição de Garcez (2002):

2) Escrever não é um fenômeno espontâneo e desmotivado.

A superação daquilo que Soares (1992) designa como “ideologia do dom” torna

necessário um aparato didático-pedagógico gerador de motivação para a atividade de

escrever. Nessa perspectiva, para que haja produção textual satisfatória e imediata, já

não é mais suficiente sugerir um tema (ou título) de redação. Ao considerar a escrita

como processo que demanda esforços pré-textuais e pós-textuais, a escola deixa de

legitimar o abismo entre quem sabe e quem não sabe escrever corretamente.

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3) Escrever exige empenho e trabalho. Não é uma competência que se forma com

algumas “dicas” apressadas e emergenciais.

O que se pretende desmistificar nesse item é o pressuposto da escrita enquanto

gesto mecânico, desconsiderando seu caráter de atividade sócio-cultural. Sob essa

possibilidade mecanicista, a escrita é entendida como mera justaposição de palavras e

frases, sem uma finalidade interativa mais ampla e concretamente definida. A escrita

oriunda de um esquema prescritivo simplório sufoca uma compreensão mais ampla desse

gesto enquanto possibilidade de elaboração cognitiva complexa.

4) Escrever exige estudo sério. Não é uma prática isolada e episódica nas aulas

de língua.

A ênfase nos estudos que privilegiam o aspecto da metalinguagem carrega o

pressuposto da escrita ocasional, praticada sem uma contextualização prévia,

desvinculada de um processo de discussões que apontem a pertinência de uma produção

textual em determinada situação pedagógica e para a qual não importe apenas a

avaliação final do professor.

É oportuno salientar que circunscrever a produção textual em disciplinas isoladas

de redação, per se, não garante a reversão desse mito, uma vez que as aulas podem

comportar a mera sugestão de temas, sem que haja uma preocupação com o processo

produtivo, mas apenas com seus resultados.

Do ponto de vista de uma pedagogia desmistificadora, o importante é evitar que

a prática isolada e esporádica da escrita reitere a tese da automação, mais uma vez

reafirmando essa competência como um dom que prescinde de qualquer esforço para a

aprendizagem.

5) Escrever não é um ato desarticulado da prática de leitura.

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Ao longo da primeira etapa do presente capítulo, vemos que houve uma tradição

secular em promover apenas a leitura, dentro de um processo de alfabetização que

legitimou o mito de uma democracia unilateral, no que diz respeito ao acesso à

linguagem escrita. Mesmo nos momentos significativos de evolução cultural, a exemplo

do Renascimento e do Iluminismo, pareceu axiomática a idéia da produção escrita como

algo essencialmente complexo, de certa forma justificando um manuseio estratificado

desse recurso.

Garcez contrapõe a esse mito a idéia da escrita articulada dentro do processo

amplo de aquisição sistemática da linguagem, em que há uma inter-relação de

experiências e uma necessidade de aperfeiçoamento contínuo, tanto num nível escrito

quanto oral.

6) Escrever é imprescindível no mundo moderno. As Novas Tecnologias não

descartam a possibilidade da escrita.

O advento das Novas Tecnologias de Comunicação operacionlizam justamente o

movimento contrário, de revalorização da escrita enquanto ferramenta imprescindível de

troca de informações. Essa tendência pode ser constatada tanto nas interações em nível

interpessoal como nas comunicações ditas de massa, que tem como um dos ícones a

recém-criada comunicação on-line.

7)Escrever não é um ato isolado, um indicador de esforço pessoal para o qual

não concorrem fatores extratextuais.

Para Garcez, escrever é um ato vinculado a práticas sociais, tendo estreita relação

com o exercício da cidadania. O mito da escrita neutra e objetiva é superado à medida

que o texto passa a ser concebido como processo que extrapola a justaposição de

palavras e frases. Para fazer sentido, o texto impõe a imanência dos fatores subjetivos,

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ideológicos, fatores que passam a ser constitutivos da escrita enquanto esforço voltado à

consciência cidadã.

* * *

É oportuno salientar que o contexto desencadeador desses questionamentos em

torno dos mitos da escrita tem uma relação intrínseca com um novo cenário

epistemológico: o advento do materialismo histórico desenvolvido a partir das idéias do

filósofo alemão Karl Marx, para quem as relações entre os homens têm como lastro

principal a luta de classes.

Nessa conjuntura, a linguagem passou a ser vista enquanto realidade material

perpassada pela ideologia, observável não como sistema ideal e apriorístico, mas como

um processo articulado que reflete os conflitos das relações sociais. Conseqüentemente,

a (in)capacidade dos indivíduos para o manuseio adequado de recursos como a fala e a

escrita extrapolam as orientações míticas, as explicações de ordem meramente casual,

conforme antecipamos mediante a menção aos mitos da escrita elencados por Lucília

Garcez.

A linguagem é, então, um dado material ideológico, marcado pelos interesses de

hegemonia político-econômica. O acesso (ou não) à língua escrita, por exemplo, é uma

demarcação do confronto entre classes sociais. À luz dessas idéias, a língua é um bem

simbólico “que varia segundo o locutor e segundo a relação de produção lingüística, isto

é, segundo a estrutura da interação lingüística e segundo a posição do produtor no

campo considerado" (BORDIEU,1983:182). Veremos na seqüência, as nuances

paradigmáticas desencadeadas a partir dessa nova epistème, doravante sob o prisma das

chamadas ciências da linguagem.

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2.

Concepções de linguagem, tipos de ensino e suas

implicações na compreensão da escrita

Enquanto ciência deliberadamente voltada às questões da linguagem humana, a

Lingüística abriu, paulatinamente, um espaço à apreciação dos fatos históricos abordados

no item anterior, constituindo pari passu o campo específico dos estudos voltados à

escrita e à produção de textos.

Para a Lingüística, a diversidade de circunstâncias que perpassam o entendimento da

Linguagem humana revela a pluralidade de concepções de linguagem observáveis na

cultura ocidental.

Embora seja recorrente a ressalva quanto ao caráter multifacetado dessa questão, a

literatura acadêmica que aborda o assunto costuma privilegiar uma versão sucinta,

segundo a qual as concepções de linguagem podem ser agrupadas em três principais

tendências: a linguagem concebida enquanto representação (ou “espelho”) do mundo e

do pensamento; em seguida como instrumento (ou “ferramenta”) de comunicação; e,

finalmente, a linguagem enquanto forma (ou “lugar”) de ação ou interação (KOCH,

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1997; TRAVAGLIA, 2000; GERALDI, 1984). Diante dessa terceira possibilidade, o

contexto histórico passa a ser constitutivo da própria linguagem.

Assim, mediante um cruzamento com o discurso historiográfico, podemos deduzir

que, sob tal abordagem sumária, não vem sendo considerada a concepção da linguagem

enquanto similitude do mundo observado. Entre os lingüistas, é mais recorrente apontar

a representação como sendo um referencial significativo dos antigos preceitos

concebidos para a linguagem. Uma forma de ver a língua que, conforme Travaglia

(2000:22), ainda encontra defensores no mundo hodierno.

O entendimento da língua enquanto representação do pensamento dá respaldo ao

postulado de que a sub-utilização da linguagem é resultado de uma incapacidade para

pensar. De forma extensiva, a aquisição dos meandros do pensamento garante ao ser

humano a possibilidade de representar o mundo tanto de forma falada e principalmente

escrita. Tal aquisição é viabilizada mediante a assimilação das leis morfossintáticas que

regem a articulação da língua. O domínio da gramática normativa é, então, uma condição

apriorística para que haja uma utilização correta da linguagem.

A segunda concepção tem como característica relevante a compreensão da

linguagem numa perspectiva funcionalista: sob tal escopo, a língua tem como função

essencial a comunicação, a transmissão de informações. A referência mais precisa para

essa visão do fenômeno lingüístico é o legado científico de Ferdinand Saussure e seus

discípulos, em seus esforços para explicar a língua enquanto código “através do qual um

emissor comunica a um receptor determinadas mensagens” (KOCH, 1997: 09).

Nessa perspectiva, a produção da linguagem é unilateral, sempre prerrogativa do

emissor ( codificador) das mensagens. O receptor (ou decodificador), bem como outros

elementos circunstanciais extratextuais não são vistos enquanto fatores constitutivos do

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fenômeno lingüístico.

A semelhança entre as duas concepções supracitadas está na compreensão da

linguagem enquanto código abstrato desvinculado das situações de uso. Uma visão

monológica que encontra um contraponto numa terceira tendência.

Esta terceira e mais recente concepção ganhou espaço entre nós a partir do

(re)conhecimento dos postulados teóricos de Mikhail Bahktin, nos anos 60 do século

XX. Suas idéias, desenvolvidas desde o final dos anos vinte, na Rússia, têm como norte a

linguagem numa perspectiva eminentemente dialógica, isto é, o entendimento da

linguagem enquanto lugar de interação, de relação entre os indivíduos. Sob esse

enfoque, Bakhtin engendrou estudos em torno da obra literária do escritor russo Fiódor

Dostoiévski e do francês François Rabelais. Com o auxílio de um pequeno grupo de

discípulos, trouxe à lume sua contribuição à filosofia da linguagem, na qual concebe a

língua não apenas enquanto resultado da articulação de signos falados ou escritos, mas

como uma conjunção destes com fatores extratextuais.

Esse novo olhar contempla alguns elementos essencialmente vinculados às

situações de uso da linguagem, tornando relevantes à produção textual, oral ou escrita,

questões como: o que se tem a dizer, quem o diz, para que o diz, a quem está dizendo,

em que momento diz etc.

Para Bakhtin, é primordial compreendermos a língua enquanto espaço concreto

e objetivo à manifestação da consciência ideológica, algo que redimensiona todo o

sentido do homem enquanto “ser lingüístico”: seguindo-lhe o percurso, passamos de

indivíduos com possibilidades lingüísticas latentes para sujeitos efetiva e essencialmente

usuários da linguagem :

Tudo isso lança uma nova luz sobre o problema da consciência e da ideologia.

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Fora de sua objetivação, de sua realização num material determinado (o gesto,

a palavra, o grito), a consciência é uma ficção. Não é senão uma construção

ideológica incorreta, criada sem considerar os dados concretos da expressão

social. Mas enquanto expressão material estruturada (através da palavra, do

signo, do desenho, da pintura, do som musical, etc.), a consciência constitui um

fato objetivo e uma força social imensa. (BAKHTIN, 1997: 117,118). (grifos do

autor).

Assim, conceber a linguagem enquanto configuração objetiva da consciência

ideológica impõe uma nova metodologia de análise desse objeto:

Não separar a ideologia da realidade material do signo (colocando-a no

campo da “consciência“ ou em qualquer outra esfera fugidia e indefinível);

não dissociar o signo das formas concretas da comunicação social

(entendendo-se que o signo faz parte de um sistema de comunicação social

organizado e que não tem existência fora deste sistema, a não ser como objeto

físico); não dissociar a comunicação e suas formas de sua base material

(infra-estrutura) (BAKHTIN, 1997: 44).

É esse o contexto propício à afirmação de uma Lingüística do discurso em

detrimento da Lingüística do sistema viabilizada no início do século passado pela

efervescência do Positivismo. A lingüística do discurso atenta para “as manifestações

lingüísticas produzidas por indivíduos concretos, em situações concretas, sob

determinadas condições de produção” (KOCH, 1997: 10). Sob essa perspectiva da

linguagem enquanto ação intersubjetiva, nasceram as bases da Teoria da Enunciação,

apontada como um primeiro desdobramento da filosofia bakhtiniana.

A teoria da enunciação, que ganhou impulso a partir do lingüista francês Émile

Benveniste, toma por objeto o enunciado, em detrimento da frase ou sentença, ou seja,

mais que uma alteração vocabular, os termos enunciado/enunciação indicam uma

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preocupação em ter por objeto a língua articulada concretamente, num momento

específico e singular.

Benveniste (1995) nos mostra, por exemplo, a impossibilidade de explicações

plausíveis à questão dos pronomes pessoais fora de um contexto enunciativo. Mediante

uma exaustiva pesquisa, que envolve também outros aspectos da linguagem, esse

estudioso operacionaliza a suplantação da concepção abstracionista, mostrando, dentre

outras coisas, o relativismo da categoria pronominal face às circunstâncias de utilização

desse recurso nas interações cotidianas.

Essa nova configuração paradigmática redimensionou até mesmo as pesquisas

estruturalistas emergentes em meados do século XX, nos Estados Unidos, a exemplo dos

campos da sociolinguística e da psicolingüística, cuja gênese reitera a preocupação com a

função eminentemente comunicacional da linguagem humana.

À luz dessas ciências híbridas, a escrita tem, afinal, uma ampliação das

explicações concernentes a sua complexidade sócio-psico-motora até chegar às

implicações desses fatores nos processos pedagógicos voltados para sua aquisição

enquanto competência lingüística.

No tocante à psicolingüística, é significativo ressaltar, por exemplo, que aí

demanda parte do alicerce para atestar uma isomorfia apenas parcial entre fala e escrita.

No momento em que ainda era comum conceber a escrita enquanto mera tradução da

linguagem falada, os precursores da psicolingüística demonstraram que as crianças

empreendem “leituras” de textos escritos antes de passarem pelo processo de

alfabetização, chegando à demonstração das hipóteses que elas têm dessa linguagem,

mesmo sem saber ler (SCLIAR-CABRAL, 1991).

Em decorrência dessas reavaliações, a escrita passou a ser vista como um

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processo necessariamente pautado em objetivos e planejamento cognitivamente

articulados, fincados no pressuposto das etapas de pré e pós-escritura. Assim, por

exemplo,

para que a escrita seja usada como veículo de comunicação, o autor terá de

planejar qual o tipo de leitor para quem ele vai escrever (o leitor pretendido) e

que efeito ele quer causar nesse leitor[...]Em lugar de se preocupar somente

com o que escreveu, o escritor passa a planejar o modo pelo qual o texto por

ele escrito será lido. Tais decisões já predeterminam em parte a forma que o

produto vai ter (KATO, 1987: 85,86). (grifos da autora)

Sob essa perspectiva, os psicolingüistas estruturaram modelos que explicam a

escrita enquanto operação metacognitiva complexa. Um desses modelos, transcrito por

Kato (1987: 91), mostra-nos elementos como o contexto, a memória do redator e a

editoração contínua como elementos essenciais à concretização da escrita. O texto,

propriamente dito, é resultado da organização e estabelecimento de uma meta, que

precede a uma geração das idéias, através da memória de longo termo do autor. Em

seguida vem a tradução dessas idéias para a linguagem escrita. A etapa final é a revisão,

nesse caso empreendida pelo próprio autor mediante uma tarefa de leitura e correção

criteriosas.

Ainda que o prisma funcionalista de tais ponderações inspire as críticas das

pesquisas contemporâneas, inegavelmente as contribuições pioneiras nesse campo são

relevantes à superação do imaginário mítico, que percebe a escrita enquanto “dom”. O

bom senso encaminha as pesquisas a partilharem com Kato (1987: 86) a seguinte

assertiva: “há muito tempo não se acredita mais que escrever seja uma simples questão

de inspiração, que pode ser expressa pela fórmula mágica pensou-escreveu” ...